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Person und Dokument

Personen sind in Niklas Luhmanns systemtheoretischer Diktion keine psychischen oder sozialen Systeme, können aber als Medium ihrer strukturellen Kopplung dienen. Als potentielle Adressen und Zurechnungsstellen von Kommunikationen strukturieren sie die Autopoiesis soziale Systeme. Unter Bedingungen funktionaler Differenzierung stehen Personen folglich dem Zugriff aller Teilsysteme der Gesellschaft zur Verfügung. Wenn in diesem Artikel ein erster Vergleich von Klaus Kusanowskys Dokumentform mit der systemtheoretisch-traditionellen Form der Person umrissen wird, treten überraschende Parallelen zu Tage. Weiterlesen

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Teatime


„Man will Tee zubereiten. Das Wasser kocht noch nicht. Man muß also warten. Die Differenzen Tee / andere Getränke, Kochen / Nichtkochen, Wartenmüssen / Trinkenkönnen strukturieren die Situation, ohne daß es nötig oder auch nur hilfreich wäre, die Einheit der jeweils benutzten Differenz zu thematisieren.“ (Soziale Systeme, S. 597) Weiterlesen

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Umstellungen.

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Erziehung. Was bedeutet am Übergang zur Computergesellschaft die Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung von Strukturen, die auf Kommunikation im Medium der Buchgesellschaft zugeschnitten sind, auf Strukturen, die auf Kommunikation im Medium des Computers angepasst sind für das Erziehungssystem? Die Bewältigung des neu auftretenden Überschuss-Sinns durch das Verbreitungsmedium geht mit einer Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung einher – der Computer zwingt die Gesellschaft zu einer Reaktion auf den Computer. Widmete Niklas Luhmann sein Hauptwerk noch der Buchdruckgesellschaft mit ihrem Prinzip Bibliothek, wird die „nächste Gesellschaft“, von der Dirk Baecker spricht, einem anderen Prinzip folgen (müssen); Baecker selbst vermutet das „Netzwerk“.

Aber lassen wir die Spekulation beiseite und fragen nach den möglichen Konsequenzen der Umstellung des Hauptverbreitungsmediums – insbesondere mit Blick auf die hier interessierende Frage nach dem symbolisch generalisierten Kommunikationsmedium des Erziehungssystems. Baecker konstatiert eine Entkopplung des systemtheoretischen Kommunikationsbegriffs, also des Dreischritts aus Information, Mitteilung und Verstehen: „Anders formuliert, die Kommunikation im Medium des Computers hat nichts anderes als die Information selbst, um darüber zu entscheiden, ob etwas und was damit zu machen ist“ 1 Die Resultate für das relative Nebeneinander von Informationen geht einher mit einem „Pauschalverdacht der kompletten Fiktionalität“ (Baecker), einer „Derealsierungsangst“ (Benjamin Joerissen) und einer genaueren Beobachtung der Unterscheidung von Realität und Fiktion – und ihrer Einheit 2.

Wenn die Erziehung das Paradigma von Inhalten hin zu Kompetenzen umstellt und die Gesellschaft mit einer massiven Restrukturierung konfrontiert ist, was bleibt als Erkenntnis für die Erziehung? Und spezifischer: Für ihren Unterricht, für ihre Interaktion und Organisation?

Organisation und Interaktion „[…] müssen in der Lage sein, Formen der Kombination heterogener Sachverhalte zu erproben, in denen zwar prinzipiell jedes Element ausgetauscht werden kann, gleichzeitig jedoch auch für jedes Element, seine es Personen, Inhalte oder Curricula, hinreichend dauerhafte Chancen gegeben sein müssen, Erfahrungen zu machen, aus ihnen zu lernen, sich zu ändern und daraus wieder neue Konsequenzen zu ziehen. Kurz, Erziehung im Medium der Intelligenz wird in erster Linie darauf abstellen müssen, Selbstbeobachtung in verschiedenen Kontexten auszubilden.“ 3

Selten habe ich eine trennschärfere Analyse der rezenten Anforderungen an das Erziehungssystem gelesen 4. Wir halten fest: Intelligenz wurde in Anlehnung an Parsons, Luhmann und Baecker als die generalisierte Fähigkeit im Umgang mit Wissen beschrieben; also zuvorderst als die Befähigung Nichtwissen zu identifizieren und von dort auf die Möglichkeit des Wissens zu schließen: „Person wird man, indem man lernt, Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten zu begreifen und zu behandeln.“ 5

Dem bleibt – für heute – nichts hinzuzufügen.


Die Grafik basiert auf dem Foto „Macbook Pro Keyboard“ des flickr-Users visualdensity. Es unterliegt einer cc-Lizenz. Danke!

Anmerkungen

  1. BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 55.
  2. Erkenntnistheoretisch ist auf das Programm des radikalen Konstruktivismus hinzuweisen, auch populär-medial wurde die Einheit dieser Differenz placiert: The Matrix (erster Teil), The Truman Show, Das Netz etc. …6. Die Antwort bilden mit Baecker hybride Netzwerke, wie sie auch Bruno Latour skizziert hat 7LATOUR, Bruno: Wir sind nie modern gewesen, Frankfurt/Main 1998 und ders.: Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft, Frankfurt/Main 2007.
  3. BAECKER, Erziehung, S. 57.
  4. Bezeichnend, dass es einen Soziologen dafür braucht.
  5. BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 346.
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Intelligenz als Medium

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Wir haben zu früheren Zeitpunkten die Funktionsweise symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien ausführlich besprochen 1, so dass an dieser Stelle von einer weiteren Einführung in ihre Funktion und Ausdifferenzierung abgesehen werden kann. Die entscheidenden Fragen, die sich jetzt stellen, lauten:

  • „Wie können die Kommunikationen des Erziehungssystems gegenüber den Kommunikationen seiner Umwelt differenziert werden?“
  • „Wie kann das Erziehungssystem nachhaltig zu erzieherischer Kommunikation in Anbetracht ihrer Unwahrscheinlichkeit motivieren, ohne auf fremde Medien wie Macht, Liebe, Glauben oder Geld zurückgreifen zu müssen?“ 2

Wir hatten zuletzt mit Dirk Baecker und Talcott Parsons Intelligenz als eine symbolisch generalisierte Verfügung über Wissen begriffen. Baecker setzt diesen Vorschlag in Luhmanns Kontext der Zurechnungskonstellation symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien und kommt zu dem Ergebnis, dass „Kommunikation im Medium der Intelligenz [dann einerseits] hieße […], Selektionen des Handelns selbst und darüber hinaus einer Problemwahrnehmung und möglicherweise einer Problemlösung als solche, das heißt im Hinblick auf ihre beabsichtigte oder auch unwillkürliche Angemessenheit hin vorzuschlagen und zu beurteilen“ 3 und andererseits „[…] dies so zu tun, dass die Chance der Reproduktion einer solchen Kommunikation, das heißt die Chance des Findens von Anschlusskommunikationen gleichen Typs, eher steigt als sinkt.“ 4 Kommunikation im Medium der Intelligenz verbraucht Intelligenz nicht nur, sondern stellt sie in Folge als Medium für weitere Kommunikation wieder zur Verfügung.

Dieses Konzept beinhaltet weitreichende strukturelle Folgen, die Baecker detailliert ausgearbeitet hat und die ich, seiner Offerte folgend, hier kurz zusammenfassen möchte (wenn auch in leicht modifizierter Abfolge):

Erstens. Wo liegen die Grenzen der Erziehung, wie kann Erziehung de-finiert werden? In der modernen Systemtheorie Luhmann’scher Prägung entscheidet die harte Binärcodierung über die Wahrscheinlichkeit der Ausdifferenzierung eines Funktionssystems mit einer spezifischen Grenzziehung. Baecker schlägt die Differenz Wissen/Nichtwissen als binären Code der Intelligenz vor. Intelligenz erfordert damit auch die Reflexion des eigenen Nichtwissens, denn nur so kann Wissen überhaupt diskriminiert werden. 5 Jedes Wissen oder Nichtwissen kann so zum Thema der Erziehung werden, immer aber in den strikten Grenzen der Erziehung: Die Speisekarte wird nicht mit der Mahlzeit verwechselt.

Zweitens. Lehrer und Schüler können sich gleichermaßen intelligent verhalten (oder auch nicht). Beide können voneinander lernen, d.h. die vorgeschlagene Konzeption unterläuft klassische Rollenasymmetrien des „anstaltsartigen (also zwingenden)“ Lernens. 6 Schüler können sich gegenseitig helfen und bewerten (peer reviews) und Lehrer als die häufig geforderten Moderatoren fungieren. Auch in Prüfungssituationen lässt sich mit Hilfe der neu gewonnen Differenz Wissen/Nichtwissen operieren: Es kann „[…] temporär mithilfe der Kommunikation einer Rollenasymmetrie (Prüfer/Prüfling) eine Differenz von Wissen und Nichtwissen ausgeflaggt [werden].“ 7.

Drittens. Die Unterscheidung Wissen/Nichtwissen formuliert gleichsam einen Präferenzcode, das heißt, dass Wissen und Lernen Nichtwissen beziehungsweise Nichtlernen in der Regel vorgezogen werden. Wir haben es hierbei mit einem Re-Entry zu tun, dem Wiedereintritt des Codes in seinem Positivwert. Dies resultiert unter anderem in einer beidseitigen Motivierung 8: Schüler wissen was sie lernen sollen, Lehrer, was sie prüfen können. Damit wirken auf einer funktionalen Ebene die Semantiken der „Moralerziehung“, der Unterwerfung oder der allseits umtriebige „pädagogische Eros“ als angemessen deplatziert. 9 Die Einführung des Binärcodes gestattet die Technisierung des Systems: Das Kreuzen zwischen Wissen und Nichtwissen wird erleichtert; auf Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung kann Wissen des Schülers zum Nichtwissen werden (beispielsweise mit Blick auf noch zu erfüllenden Anforderungen für das bevorstehende Abitur) oder das Nichtwissen zum Wissen („Jetzt, da ihr Konzept xy verstanden habt, ist es nur ein kleiner Schritt zu Konzept yz…“). „Nichtwissen wird für Lehrer wie für Schüler zum Anlass von Erziehung, die allerdings nicht beim Wissen endet, sondern erst bei der Fähigkeit, das erworbene Wissen wiederum im Hinblick auf das darin enthaltene Nichtwissen zu beobachten und die Frage zu stellen, ob und wo weitere Erziehungsangebote Sinn haben.“ 10

Viertens. Sobald die Technisierung qua Etablierung eines Binärcodes ein hinreichend schnelles Kreuzen der Grenze zwischen Wissen und Nichtwissen erlaubt, kann das Lernen selbst in den Blick geraten. Wie lernen und lehren andere Schüler und andere Lehrer? Mit Hilfe welcher Verfahren und Mittel gelingt Lernen besser? Das selbstreflexive Moment fordert und fördert die Umstellung von inhalts- zu methodenorientiertem Lernen. Beobachtung zweiter Ordnung tastet die Beobachtungen erster Ordnung ab, wir sprechen vom Lernen des Lernens. Das neue gewonnene Medium und der damit einhergehende Binärcode erlaubt dies für Schüler wie Lehrer.

Exkurs: ePortfolios. An dieser Stelle müssen wir das erste Mal explizit (e)Portfolios in den Blick nehmen und die laufende Erörterung damit kurz unterbrechen. Das Schlagwort erfreut sich in den rezenten erziehungswissenschaftlichen Kommunikationen großer Beliebtheit, dient dabei aber als Label für eine recht heterogene Menge verschiedener Konzepte. Grundsätzlich mag für unseren Kontext gelten: (e)Portfolios dienen primär der Reflexion und Steuerung des individuellen Lernprozesses. Hierfür ist eine Dokumentation erreichter Lernziele und ihre kritische Analyse unabdingbar; durch die mitlaufende (Selbst-) Beobachtung sind Modifikationen des Lernprozesses (Auswahl der Lernziele, Lernweg) jederzeit möglich und gewünscht. Neben dem inhaltlichen Wissen werden so auch übergeordnete Kompetenzen vermittelt (Reflexion, De- und Rekonstruktionskompetenzen, Darstellung etc.). Dementsprechend können die Fürsprecher des Portfolioeinsatzes an Schulen und Hochschulen im Gegensatz zu sog. „klassischen“ Bildungskontexten eine ganzheitlichere Betrachtung und Bewertung des Kompetenzaufbaus für sich reklamieren. 11 Den Schülern soll der Austausch ihrer Beobachtungen und Arbeiten untereinander ermöglicht werden, um voneinander profitieren zu können. „Nutzer(innen) können im Nachhinein ihren eigenen Wissenszuwachs Revue passieren lassen, was für Projektarbeit […] wichtig ist. In diesem Sinne ist „ePortfolio“ eine Methode für selbstgesteuertes Lernen, die durch geeignete Software unterstützt wird.“ 12

Diese erste Annäherung an den Begriff mag zunächst ausreichend sein. Der enge Zusammenhang zwischen Baeckers Vorschlag und einer praxisorientierten Anwendung des Konzepts via (e)Portfolioarbeit soll hiermit explizit angedeutet worden sein: Wenn Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten begriffen und behandelt wird, kann die Angst vor dem Nichtwissen aufgegeben werden: Es kann ein Interesse an Fehlern entwickelt werden, „[…] nicht als Anhaltspunkte für Korrekturbedarf, sondern als Anahltspunkte für die Beobachtung einer Praxis, die ihre eigenen Gründe haben mag. Kommunikation ist ebenso Umgang mit Nichtwissen wie laufender [!] Versuch der Fehlervermeidung.“ 13

Fünftens. Das ePortfolio, so wie im Exkurs skizziert, kann also die Funktion operationalisierter Programme erfüllen. Programme regeln die spezifische Organisationsform der Erziehung (Schule und ihre Form, Klassen, Prüfungen und Lernordnungen etc.). Sie stehen im Gegensatz zum Code prinzipiell zur Disposition: „Sie können ausgewechselt werden, um neue und andere Formen der Zurechnung erzieherischer Kommunikation auf Wissen und Nichtwissen zu erproben.“ 14 Dass Fragen der Organisation von Lernen erster und zweiter Ordnung hierhin gehören, macht Sinn: Eben weil Programme dispositional sind, kann (der Pädagoge ergänzt: und muss) hier experimentiert werden. Welcher Zustand von Wissen/Nichtwissen kann in welcher Form am sinnvollsten vermittelt werden? „Diese Vermittlung hat es immer mit mindestens zwei Fällen zu tun, mit dem Kennenlernen des Sachverhalts und mit dem Sich-selber-Kennenlernen des Lernenden […].“ 15

Sechstens. Wir wollen an dieser Stelle noch einmal den motivationalen Aspekt aufgreifen, der oben bereits angeschnitten worden ist. Baecker bezeichnet Kommunikation im Medium der Intelligenz immer dann als attraktiv für Individuen, „[…] wenn sie ihre eigenen Erfahrungen von und Erlebnisse mit kompetenten Verhalten und kompetentem Denken bestätigt oder zumindest im Vergleich mit diesen Erfahrungen und Erlebnissen nicht allzu dramatisch enttäuscht.“ 16 Es kann folglich zur Erziehung immer dann motiviert werden, „[…] wenn es gelingt, bestimmten Personen ein Nichtwissen nahezulegen und ihnen Angebote zur Kompensation dieses Nichtwissens durch Wissen zu machen. In diesem Moment würden diese Personen im Medium der Intelligenz kommunizieren […].“ 17

Die erzieherische Aufgabe besteht also im Bereitstellen eines hinreichend offenen Kommunikationsmediums, das zulässt, Anregungen und Enttäuschungen der Schüler Formbildung zu ermöglichen und diese gleichsam dezent abtastend auch zu registrieren in der Lage ist. In einem quasi symbiotischem Verhältnis sollte die Modifikation des Verhältnisses von Wissen und Nichtwissen laufend beobachtet werden (können). In gleicher Weise sollten auch entsprechende Programme etabliert werden:

Das (e)Portfolio ist bereits vorgeschlagen worden.


Anmerkungen

  1. Vgl. die Artikel „Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien“, „Codierung“ sowie all jene Beiträge, die mit „Kommunikationsmedium“ verschlagwortet worden sind.
  2. Dies erscheint für Pädagogen (und Antipädagogen!), wie BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 37, anmerkt, sehr attraktiv zu sein.
  3. BAECKER, Erziehung, S. 39.
  4. Ebd.
  5. Auch hier liegt, wie sollte es anders sein, ein Paradox zu Grunde: „Nichtwissen [ist also] selbst eine Form des Wissens und jedes Wissen [ist] zugleich ein Nichtwissen“, schreibt BAECKER, Erziehung S. 42, treffsicher. Im Kontext des schulischen Unterrichts spielt diese Paradoxie jedoch eine untergeordnete Rolle, da sie sich oszillierend in der Zeit auflösen lässt. Die Einheit der Differenz zu beobachten, mag mit DERRIDA Sinn für den Philosophieunterricht machen (Konsequent muss dann wieder der Sinn der Frage begriffen werden, d.h. der Sinn der nächsten Unterscheidung – aber lassen wir das hier…). Die Frage, welche Implikationen diese Tatsache für das Konzept des lifelong learning hat, sei an dieser Stelle zurückgestellt. Für die Arbeit mit Lerntagebüchern oder (e)Portfolios kann dieser Punkt von zentraler Bedeutung sein – wir werden darauf zurück kommen.
  6. Vgl. BAECKER, Erziehung, S. 40.
  7. Ebd., S. 42.
  8. Zur Vertiefung des motivationalen Aspektes vgl. unten, sechster Abschnitt
  9. Wir wollen solche Kommunikationen fortan dort belassen, wo sie hingehören: In Kirchen, der Politik oder der Liebe. Wenn Erzieher verstehen, dass es in Bildungseinrichtungen um das Prozessieren von Wissen und Nichtwissen geht und nicht um Machtdemonstrationen oder verfehlte Liebesbeweise, wäre viel gewonnen.
  10. BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 348.
  11. Vgl. HORNUNG-PRÄHAUSER, Veronika, GESER, Guntram u.a. (Hg.): Didaktische, organisatorische und technologische Grundlagen von E-Portfolios und Analyse internationaler Beispiele und Erfahrungen mit E-Portfolio-Implementierungen an Hochschulen, Salzburg 2007, S. 16. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).
  12. REICH, Siegfried, MELLINGER, Andreas (Hg.): „Social Skills“ durch „Social Software“. Erweitert die Verwendung neuer Internet-Technologien in Lehr-, Lern- und Wissensprozessen auch soziale Kompetenzen? Salzburg 2006, S.67. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).
  13. BAECKER, Vernunft, S. 351.
  14. BAECKER, Erziehung, S. 47.
  15. BAECKER, Vernunft, S. 352.
  16. BAECKER, Erziehung, S. 48.
  17. BAECKER, Vernunft, S. 345.
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Einheit einer Differenz 1

Es ließe sich wesentlich mehr zu symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien sagen. ((Luhmanns Theoriewerk läd dazu ein, sich zu verlieren.)) Zunächst soll es ausreichen, folgende Punkte festzuhalten:

  • Am Beispiel des Codes wird Luhmanns Faszination für die Mathematik George Spencer-Browns besonders deutlich: Die Einheit eines Codes wird durch seine Form gebildet, also Differenz.
  • Soziale Systeme sind Kommunikationssysteme. Sie reproduzieren sich und ihren Sinn durch Kommunikationen.
  • Medium und Form sind lose gekoppelt, wir betrachteten das Beispiel des Schachspiels oder das Zusammenspiel von Buchstaben, Worten, Sprachen (wobei das jeweils vorangegangene Medium wieder die basale Ebene der Formen für das folgende bietet).
  • Das Prozessieren, das Geschehen von Kommunikation ist von elementarer Bedeutung. „Die Sprache selbst ist Sprechen, Schreiben, Lesen; sie reproduziert die Möglichkeit der Formbildung und ist als Möglichkeit daran gebunden, dass sie benutzt wird.“ ((LUHMANN, Niklas: Einführung in die Systemtheorie, Heidelberg ²2004, S. 228.)) Der Duden ist nicht die deutsche Sprache.
  • Dem vorangegangenen Punkt ist der folgende ganz ähnlich:  Das (allgemeine) Medium ist stabiler als die (spezifische) Formbildung. ((Vgl. ebd.)) Gerade die lose Kopplung sorgt für Stabilität: Die Möglichkeiten eines Mediums spiegeln sich nie in einer Form wider und gerade diese Flexibilität sorgt für Stabilität. Formen können also rasch wechseln.
  • Sobald es zur Technisierung eines Codes kommt, sichert ein symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium die Autopoiesis eines Funktionssystems. ((Vgl. BARALDI, Claudio: Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien, in: BARALDI, Claudio, CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, Frankfurt/Main 1997, S. 34.))

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Medium/Form


Medien und Formen werden immer gleichzeitig reproduziert. Das Schema Medium/Form externalisiert die hochkomplexen internen Zustände der konditionierten Konditionierungen. „Es ‚objektiviert’ gewissermaßen die intern erbrachten Leistungen, indem es sich vorstellt, unter gegebenen Möglichkeiten die eine oder die andere zu wählen.“ ((Vgl. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 89.))

Luhmann zieht einen Vergleich mit dem Schachspiel: Angesichts einer spezifischen, selbsterzeugten Stellung betrachtet man das Spiel (als Möglichkeitsraum, der im Laufe des bisherigen Spiels eingeschränkt wurde) und entscheidet den nächsten Zug. Im Medium des Spiels wird die eine oder die andere Form realisiert. ((Vgl.  ebd.)) Das Medium muss aus aktuellen Gegebenheiten laufend neu konstruiert werden. Es ist auch augenscheinlich, dass Medium und Form keine Gegenbegriffe im strengen Sinne sind: Das Medium begrenzt vielmehr die Menge der möglichen Formen.

Wir können die Analyse nun schärfer fassen: Wie an anderer Stelle schon angedeutet worden ist, fehlt dem Erziehungssystem ein symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium. Die Folgen dieses Defizits treten nun klarer zu Tage: Wenn die bisherige Form der Lehre paradox konstituiert ist und immer wieder Doublebinds drohen, dann lässt sich dieses Dilemma nicht ohne Berücksichtigung eines (Kommunikations-) Mediums bearbeiten. Wenn von Misstrauen und Simulationsverdacht die Rede war, dann lassen sich diese Probleme als eine mangelnde Objektivierung der Lehr- und Lernprozesse beschreiben.

Der Blick muss sich nun also auf das fehlende symbolisch generalisierte Kommunikationsmedium richten.

[Edit: Daher zunächst eine Begriffsklärung.]


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Wirt-schaft, Plural: Wirt-schaf-ten.

Im Gegensatz zum Wirtschaftssystem leistet sich das Erziehungssystem kaum Entropie.  Dies kann anhand der top down/bottom up-Unterscheidung symbolisiert werden.

Im Wirtschaftssystem garantieren basale Ereignisse eine hinreichende Instabilität zur Reproduktion: Geld, als symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium, ermöglicht diese Zahlungsereignisse; sie bilden den Code des Wirtschaftssystems entlang der Differenz von Zahlung und Nichtzahlung.  Somit reproduziert sich das System quasi „von unten“ und ist in hohem Maße dynamisch: „Märkte erlauben eine soziale Ordnungsbildung ohne Interaktion und mit hohem Reaktionstempo. Das System reagiert nicht auf Strukturvorgaben, sondern auf Ereignisse und deren Antizipation.“ ((BRÜSEMEISTER, Thomas: Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung. Vergleiche mit dem Wirtschaftssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 198.))

Das Erziehungssystem, insbesondere das Subsystem Schule, traut diesem entropischen bottom up-Verfahren nicht. Es richtet sich nach der „Governanceform“ Hierachie ((Ebd.)), einer top down-Regulierung von Seite des Staates. Nicht der Schüler bestimmt, was er lernen will; nicht einmal der Lehrer, sondern Kultusministerkonferenzen. Man muss nicht neoliberaler Marktfundamentalist sein, um sowas bedenkenswert zu finden.


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Double bind. Oder: Paradoxe Kommunikation, No. 2.

Nachdem der Begriff des Doublebinds kurz vorgestellt worden ist, soll seine Problematik nun noch etwas näher beleuchtet werden. Die Forschergruppe um Gregory Bateson untersuchte Phänomene schizophrener Kommunikation und veröffentlichte ihr Konzept im Jahr 1956 mit dem Aufsatz „Toward a Theory of Schizophrenia“ ((dt.: Vorstudien zu einer Theorie der Schizophrenie, in: BATESON, Gregory: Ökologie des Geistes. Anthropologische, psychologische, biologische und epistemologische Perspektiven, Frankfurt/Main 1981, S. 270 – 301)).

Konstruieren wir wir mit Batesons „notwendigen Ingedienzien“ ((Ebd., S. 276 ff)) eine Doublebind-Situation:

  1. Zwei oder mehr Personen in einer engen Beziehung. Wir wählen (aus naheliegenden Gründen) einen Schüler und eine Lehrerin.
  2. Wiederholte Erfahrung. Die erfahrenen Strukturen kehren wieder, die Erfahrung der Unterrichtssituation wird so zur habituellen Erwartung.
  3. Ein primäres negatives Gebot. „Lest bis morgen bitte folgenden Text…“ als Kurzform von „Mach deine Hausaufgaben (oder ich werde dich mit schlechten Noten bestrafen)!“ ((Diese Formulierung darf nicht in einem ethischen Sinne missverstanden werden. Die Lehrerin kann gar nicht anders: „Wer die Aufgabe eines Erziehers übernimmt und dann Beurteilungen verweigert, kommuniziert, wie man sagt, einen performativen Selbstwiderspruch. Er macht sich selbst unglaubwürdig“, so LUHMANN, Niklas: Takt und Zensur im Erziehungssystem, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 253.))
  4. Ein sekundäres Gebot, das mit dem primären konfligiert. „Lerne freiwillig!“ läuft als Imperativ sogar dauernd mit…
  5. Ein tertiäres negatives Gebot, das die Flucht verbietet. Hierfür trägt die Schulpflicht Sorge. Der Schüler muss sich der paradoxen Situation aussetzen.

Watzlawick ((Vgl. WATZLAWICK, Paul. BEAVIN, Janet, JACKSON, Don: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern, Stuttgart, Toronto (7.Aufl.) 1985, S. 201ff.)) schildert drei mögliche Konsequenzen des Doublebinds:

  • die (vergebliche) Suche nach einem tieferen Sinn oder nach nicht wahrgenommenen Anhaltspunkten zur Erklärung der absurden Situation
  • oberflächliches Mitspielen der Situation, buchstabengetreues Befolgen der Anordnungen ohne jegliches eigenes Denken („die konfuse Logik […] des Militärlebens“, S. 202)
  • Rückzug aus menschlichen Beziehungen, Blockierung der Kommunikation oder andauernde Übertönung der Kommunikationsangebote der Umwelt (Hyperaktivität)

Da unsere Umwelt nicht logisch sauber funktioniert, ist paradoxe Kommunikation vorübergehend nicht gefährlich und sogar alltäglich [viele Witze würden nicht ohne die Kontextvermischungen paradoxer Kommunikation funktionieren, wie Fritz B. Simon treffend bemerkt ((SIMON, Fritz B.: Meine Psychose, mein Fahrrad und ich. Zur Selbstorganisation der Verrücktheit, Heidelberg (2.Aufl.) 1991, S. 144.))]. Was aber, wenn die Doublebind-Situation chronisch wird? Wenn sie die Erwartungen zur Natur menschlicher Beziehungen strukturiert? Dann hat die Paradoxie die Schule eingeholt, die Kommunikation kann die Grundparadoxie des Erziehungssystems nicht mehr camouflieren. ((Vgl. ebd., S. 248f.)) Dennoch arrangieren sich Schüler wie Lehrer mit der Unwahrscheinlichkeit und dem Widerspruch des Unterrichts, tagtäglich findet er statt. Und seine Teilnehmer werden nicht immer verrückt… Was geschieht also?

Luhmann grenzt den schulischen Unterricht klar vom familiären Setting der Bateson’schen Beobachtungen ab und empfiehlt sogar explizit Takt, also paradoxe Kommunikation. Die von Watzlawick geschilderten möglichen Konsequenzen begreift Luhmann als Warnungen an das System Erziehung ((Vgl. LUHMANN, Niklas: Takt und Zensur im Erziehungssystem, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 249.)) – aber die Show muss weitergehen. Wir werden an geeigneter Stelle darauf zurück kommen.

Weiterhin muss (wenn man Spencer-Brown folgt) der dritte logische Wert, der imaginäre, berücksichtigt werden. Spencer-Brown schlägt als einen möglichen Raum des Imaginären die Zeit vor. Der Takt der Zeit, jenseits von zweistelligen entweder-oder, verflüssigt die Paradoxie: Das Systemgedächtnis kann, nach Heinz von Foerster ((FOERSTER, Heinz von: Wissen und Gewissen, Frankfurt 1993, S. 299ff.)), laufend unter variablen Bedingungen die Horizonte von Vergangenheit (dokumentiert durch Zensuren) und Zukunft (das ergebnisoffene Oszillieren) reorganisieren.

In dieser „selbsterzeugten Ungewissheit“ ((LUHMANN 2004, S. 258)) sind Lehrer und Schüler von Situation zu Situation neu gefordert. Von vorausgegangenen Zensuren kann nicht auf künftige geschlossen werden: „Das System ist oszillationsbereit und bekennt sich dazu.“ ((Ebd.)) Hier angelangt können wir verschnaufen.

Potentielle Anschlüsse an dieser Stelle:

  • Lebenslauf. Beobachtung 2. Ordnung. Takt. Teleonomie. Burnout-Syndrom. Triviale Maschine. Nichttriviale Maschine. Wahnsinn. Professionalisierung. Sprachspiel. Postheroische Erziehung. ePortfolios. Absurdität. Unterricht. Gefangenendilemma. Metasprache. Nichtlernen. Hirnforschung. Sokrates…

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Pädagogik als "strange loop"

Betrachten wir (ein vorerst letztes Mal) die Paradoxie des Epimenides:

„Diese Aussage ist falsch.“

Mit Heinz von Foerster möchte ich den Satz als eine prinzipiell unentscheidbare Frage charakterisieren. Das bedeutet, dass der Beobachter unmöglich entscheiden kann, ob die Aussage wahr oder falsch ist. Die Bedingungen der Aussage sind zugleich die Bedingungen ihrer Negation, der Beobachter beginnt (wie bereits hier beschrieben) zwischen den beiden Polen zu oszillieren und die Fortsetzung der Beobachtung wird unmöglich. ((Vgl. CORSI, Giancarlo: Paradoxie, in: BARALDI, Claudio, CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, Frankfurt/Main 1997, S. 132.))

Der Beobachter fragt die Differenz der bereits selbstgenutzten Differenz ab, beziehungsweise die Beobachtung tastet eben jenes binäre Schema ab, das sie selbst schon verwendet: In diesem Beispiel also den binären Code des Wissenschaftssystems, wahr/unwahr. Paradoxien blockieren somit Beobachtungen, die Operation läuft fortan blind.

Die Oszillation bewirkt, dass sich die Paradoxie nicht wie im System der Logik auflöst, sondern immer wieder auftritt. Batesons Computer löst sich nicht auf, Epimenides stört nicht die Forschung, Erziehung findet täglich statt. Das vermeintliche Defizit lässt sich nicht auflösen, so dass sich die Frage stellt, wie man damit arbeitet. ((Vgl. LUHMANN, Niklas: Strukturelle Defizite. Bemerkungen zur systemtheoretischen Analyse des Erziehungswesens, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 92.)) Das Erziehungssystem ist paradox konstituiert, wenn Freiheit zur Erziehung zur Freiheit vorausgesetzt wird: Es handelt sich hierbei um eine idealtypische „seltsame Schleife“.

Wenn psychische Systeme als geschlossene autopoietische Systeme beschrieben werden, kann Sozialisation nur als Eigenleistung des sozialisierten Systems verstanden werden. ((Vgl. ebenda, S. 95.)) Will der Lehrer konsequent die positive Seite der Differenz von Freiheit/Zwang herausarbeiten, wie kann er auf Schulpflicht aufbauen?

Oder anders gefragt: „Wie bringt man Freiheit dazu, sich selbst zu steigern?“ ((Ebenda, S. 96.))