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»They shall not pass…«
Closed Access, Elsevier und die Jagd nach Reputation.

»At the risk of stating the obvious, we in the academic community create the ideas in our papers. We write the papers. We typeset the papers. We review the papers. We proofread the papers. We accept or reject the papers. We electronically archive and distribute the papers. If commercial publishers once played an essential role in this process, today their role is mostly to own the copyrights and to collect money from the universities.«
– Scott Aaronson

Der folgende Artikel wird so oder ähnlich im nächsten KVV »Medien & Bildung« erscheinen, das Titelthema heisst diesmal »Zugänge«. Weil das Thema Open Access nun schon seit einiger Zeit vehement diskutiert wird, möchte ich die Chance nutzen und den Artikel hier vor Druck zur Diskussion stellen. Er geht von folgenden Fragen aus…

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„Mein System kennt keine Grenzen“

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Wir waren in unseren bisherigen Beobachtungen konfrontiert mit Problemen hinsichtlich der mangelnden Limitionalität des Erziehungssystems. Was hat das aber mit Medien zu tun? Aus systemtheoretischer Perspektive viel mehr, als man anfangs vermuten könnte: „Die Medienfrage steht im Zentrum dieses Interesses an Limitionalität, weil sie über Autonomie und Grenzziehung des Systems gleichermaßen entscheidet.“ ((BAECKER, Dirk: Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 28.)) Wer über Systemgrenzen spricht, kann über Medien nicht schweigen. Wer über Medien spricht, sollte die Frage nach der Limitionalität nicht außer Acht lassen. Der vorliegende Beitrag soll dieser Relation Rechnung tragen.

Wie nähert man sich den Grenzen? Einerseits können wir nach der Funktion von Erziehung fragen, um über die Zuständigkeit des Systems seine Grenzen genauer abzutasten. Der Begriff sollte hierbei jedoch nicht als ein teleologischer Auftrag der Gesellschaft (miss-) verstanden werden; wir sollten vielmehr eine Unterscheidung zur Sicherung der Anschlussfähigkeit für Kommunikation im Hinterkopf haben, wann immer von „Funktion“ die Rede ist. Niklas Luhmann weist in diesem Zusammenhang und mit Blick auf Erziehung auf die „Genesis von Personalität“ ((LUHMANN, Niklas: Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 38.)) hin, grundlegend also auf eine Forderung und Förderung von Kompetenzen zur Teilhabe an Kommunikationen, die sich in der Umwelt des Erziehungssystems ereignen und allesamt sehr unterschiedliche Anforderungen an die Kommunikationsteilnehmer stellen ((Vgl. Wirtschaft, Politik, Kunst, Religion, Familie, Organisation etc.)): Es geht also einerseits darum, Personen zu Adressaten dieser pädagogischen Kommunikationen zu machen und gleichzeitig die Wahrscheinlichkeit für gelungene Kommunikation zu erhöhen. Das Funktionssystem darf demnach nicht verkürzend mit „Schule“ gleichgesetzt werden; die Schule versucht nur, sich auf diese Funktion zu beziehen (ebenso wie auch Kindergärten, Universitäten oder Weiterbildungseinrichtungen). Mit dem Begriffsapparat der Systemtheorie ist die Ausdifferenzierung eines Funktionssystems aber an die Bestimmung eines systemspezifischen Kommunikationsmediums gebunden.

Wir stellen die Frage nach der Funktion zunächst zurück, um weiterzufragen, welches Kommunikationsmedium die unwahrscheinliche Aufgabe erfüllen kann, dass ein Mensch, der seine Sinne beieinander hat, sich Erziehungsangeboten unterwirft, die etwas aus ihm machen möchten, was er noch nicht ist. ((Vgl. BAECKER, Dirk: Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 342.)) Über die Frage nach dem Medium der pädagogischen Kommunikation kann rekursiv Klarheit über die Grenzziehung dieses so diffusen Funktionssystems gewonnen werden. Gleichsam können all jene Kommunikationen, die im Anschluss an diese Überlegungen als „pädagogisch“ ausgeflaggt werden, Rückschlüsse auf das Medium selbst zulassen. Die Frage nach dem Medium gleicht der Frage ums Ganze.

Dirk Baecker greift auf Talcott Parsons und Gerald Platt ((PARSONS, Talcott, PLATT, Gerald M.: Die amerikanische Universität. Ein Beitrag zur Soziologie der Erkenntnis, Frankfurt/Main 1990.)) zurück, wenn er Intelligenz als Medium der Erziehung vorschlägt. Die beiden Autoren beschrieben in den 1960er Jahren die Universität als eine „Intelligenzbank“, die ähnlich einer regulären Bank Einlagen entgegennehme und Kredite vergebe und im Prozessieren sogar Kreditschöpfung ermögliche. Nur wird hierbei nicht, wie im Wirtschaftssystem, im Medium des Geldes mit seinen Zahlungen und Nichtzahlungen operiert, sondern mit möglichem Wissen. ((Wissen ist übrigens, um diesem möglichen Einwand gleich vorzugreifen, im Gegensatz zum Geld kein knappes Gut: Wissen kann geteilt werden, ohne dass es weniger wird! Hier soll also nicht einer dumpfen Verwirtschaftlichung von Erziehung Vorschub geleistet werden.)) Das Kommunikationsmedium des akademischen Systems wäre demnach nicht Geld, sondern Intelligenz. Diese soll im Anschluss an die Überlegungen Parsons und Platts nicht (mehr) als Eigenschaft von Personen, sondern als „(…) eine symbolisch generalisierte Fähigkeit der Verfügung über Wissen (…)“ ((BAECKER, Erziehung, S. 32.)) begriffen werden; einem Wissen, das von Lehrenden, Forschenden und Studierenden gleichermaßen beansprucht werden kann. Genauer: Es geht nicht darum, Intelligenz als individuelle Errungenschaft zu betrachten, sondern als eine „[…] in jedem Alltag brauchbare Kompetenz im Umgang mit Wissen […], als Auszeichnung eines bestimmten Typs von Kommunikation und zugleich als Motiv, sich auf diese Kommunikation einzulassen.“ ((BAECKER, Vernunft, S. 345.))

Halten wir fest: Intelligenz kann im Rekurs auf Parsons und Platt als Medium begriffen werden. Allerdings beschränkte sich der Ansatz auf die Universität (respektive ein „akademisches System“). Die hier anschließenden Beiträge sollen sich der Frage stellen, ob dieses Konzept auch für das Erziehungssystem Sinn macht.


Die Grafik basiert auf einem Foto von flickr-User Idiolector unter folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!

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Wittgenstein sagt…

Und so fragen wir uns nicht, was wir gegen die Paradoxien tun können, sondern was die Paradoxien für uns tun können. An einer schönen Fundstelle ((WATZLAWICK, Paul. BEAVIN, Janet, JACKSON, Don: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern, Stuttgart, Toronto (7.Aufl.)  1985, S. 179.)) führt Paul Watzlawick diese Frage auf Ludwig Wittgenstein zurück:

Die verschiedenen, halb scherzhaften Einkleidungen des logischen Paradoxes sind nur insofern interessant, als sie einen daran erinnern, daß eine ernsthafte Einkleidung des Paradoxes von Nöten ist, um seine Funktion eigentlich zu verstehen. Es fragt sich: Welche Rolle kann ein solcher logischer Irrtum in einem Sprachspiel spielen? ((WITTGENSTEIN, Ludwig: Bemerkungen über die Grundlagen der Mathematik, Oxford 1956, S. 179. Zit.n. WATZLAWICK a.a.O.))