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Humor als elaborierte Form


Eigentlich hätte hier schon lange ein Artikel zum Verhältnis von Humor und (Post-) Ironie einerseits sowie ausdifferenzierter Dysfunktionalität andererseits erscheinen sollen. Erstere könnten nämlich, wenigstens näherungsweise, als eine spielerische Art des Umgangs mit letzterer begriffen werden.

Nun hat Stefan Schulz von den Bielefelder Sozialtheoristen mir diese Aufgabe glücklicherweise abgenommen – und eine äußerst lesenswerte Analyse zur subversiven Aneignung mehrerer Solidaritätsdemonstrationen und -kundgebungen für den zurückgetretenen Verteidigungsminister und frischen Nicht-Doktor Karl-Theodor zu Guttenberg geliefert. Weiterlesen

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#Giesecke

Michael Giesecke präsentiert unter der Überschrift „Abhängigkeiten und Gegenabhängigkeiten der Informationsgesellschaft von der Buchkultur“ ein von der Sozialpsychologie inspiriertes und mediengeschichtlich interpretiertes Phasenmodell des Generationswechsels. Dabei arbeitet er unter Rückgriff auf gruppendynamische Forschung drei Phasen heraus, für die er im folgenden eine Geltung sowohl bei der Beschreibung menschlicher Sozialisationsprozesse als auch für die Entwicklung neuer Kommunikationstechnologien beansprucht: Ablösung, Gegenabhängigkeit und Autonomie. Weiterlesen

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#Buchkultur

buchdruck

#Einführung

In seiner Skizze der Buchkultur als Informationsgesellschaft entwirft Michael Giesecke eine kommunikationsgeschichtliche Analyse des Buchdrucks und seiner gesellschaftlichen Implikationen. Kommunikation beschreibt er dabei als „soziale Informationsverarbeitung“1, diese Kommunikationsterminologie rekurriert auf den Begriffsumfang eines Informationssystems, das über technische Aspekte weit hinausreicht und „Menschen, psychische Instanzen, soziale oder technische Systeme, Tiere usf.“2 einschließt. Von einem vergleichsweise umfassenden und abstrakten informations- und medientheoretischem Zugang zum Buchdruck verspricht sich Giesecke eine vollständigere Analyse als sie beispielsweise durch einen rein ökonomischen Erklärungsansatz gewährleistet werden kann. Er operiert mit einer systemtheoretischen System/Umwelt-Differenz, die ein informationsverarbeitendes System prinzipiell zur Selegierung von Informationen aus einer überkomplexen Umwelt bestimmt; „Informationsmedien können, kurz gesagt, als Umweltausschnitte aufgefasst werden.“ 3 Als Kommunikation beschreibt Giesecke „[…] einen Spezialfall der Informationsverarbeitung, nämlich jenen, bei dem zwei unabhängige Prozessoren die Information eines Mediums parallel verarbeiten.“ 4

 

#Anwendung

Auch Giesecke arbeitet für verschiedene Epochen unterschiedliche Hauptverbreitungsmedien (bzw. „das Zusammenwirken von Menschen und Schlüsseltechnologien“) heraus, die sich zwar nicht gegenseitig ausschließen, aber Prämierungen erfahren und somit zu einer „relativen Abwertung anderer Medien und Verständigungsformen“ 5 führen.  Aus dem Verständnis der letzten großen Medienrevolution, der Einführung des Buchdrucks vor 550 Jahren, verspricht sich der Medientheoretiker einen Erkenntnisgewinn für den rezenten Umbruch an der Schwelle zur Computergesellschaft. Neben der Druckmaschine Gutenbergs als technischem Instrument und der damit einhergehenden Beschleunigung des Informationsaustausches berücksichtigt Giesecke seiner Konzeption eines Informationssystems im weiten Sinne gemäß zusätzliche Aspekte in seiner Untersuchung; darunter fallen beispielsweise der freie Markt und damit einhergehende Distributionsformen, neue Wahrnehmungen und Verhaltensscripts bei Autoren und Adressaten, die sich dann in einer Standardisierung, Neuordnung und Verwissenschaftlichung von Sprache, Erkenntnis und Informationsverarbeitung niederschlagen.

 

#Hardware

Wurden Handschriften zuvorderst in lokal limitierten Interaktionssystemen oder Organisationen unter Rückgriff auf stratifizierte Kommunikationbahnen mit ihren hierarchisierten Instanzenwegen genutzt, bewirkt der freie Markt als Prozessor eine völlig neue Form der Vernetzung. Diese löst sich zunehmend von der traditionalen Hierarchie ab und stellt auf die Differenz Zahlen/Nicht-Zahlen ab: „Wer Geld besaß konnte drucken lassen und die Druckerzeugnisse kaufen.“ 6 im Zuge dessen gewinnt das neue Massenkommunikationsmedium ein zunehmend hohes Maß an Autonomie, das Giesecke als „Monomedialität“ beschreibt. Mit abnehmender Bedeutung von Interaktionssystemen geht eine gesteigerte Bedeutung des „neuen Mediums“ einher: Von der handschriftlichen Gedächtnisstütze entwickelt sich das Buch zum öffentlichen und autonomen Informationsmedium – mit weitreichenden Folgen.

 

#Software

Die nunmehr interaktionsfrei mögliche Weitergabe von Wissen wirkt unmittelbar auf Autoren und Adressaten ein: Eine Standardisierung der Informationsverarbeitung (die Giesecke als den „eigentliche[n] Grund für die Ausbreitung der neuzeitlichen Wissenschaften“ 7 ausmacht) führt zu einer Fixierung neuer Spielregeln (beispielsweise der standardisierten Bedeutung einzelner Worte im Rahmen der Kodifizierung von Wörterbüchern oder der Umstellung des stratifizierten Informationsmodells der Logosphäre auf ein (natur-)wissenschaftlich-empirisch fundiertes für die Graphosphäre, um den gleichen Gedanken mit Debray zu reformulieren) und somit „[…] zu einer hochgradigen Normierung der sozialen Informationsverarbeitung“ 8 – einen Sachverhalt, den ich einleitend als „Scripts“ bezeichnet hatte. Im Rahmen dieser Neuprogrammierung spricht Giesecke dann analog von „Software“ und meint damit allgemeine Dispositionen, die mit den notwendig gewordenen Neuerungen der Erkenntnistheorie und ihrer Legitimationsstrategien einher geht. Die informationsverarbeitenden Systeme, die nicht allzu alteuropäisch mit „dem Leser“ gleichgesetzt werden sollten (wie es Giesecke das eine oder andere Mal unterläuft und er damit aus meiner Perspektive nicht hinreichend trennscharf zwischen Kommunikationssystemen und lebenden Systemen differenziert) tasten ihre Umwelt nun mit neuen Unterscheidungen nach Maßgabe des neuen Mediums ab.

 

#Fragen, Anschlüsse

  • „Das Web 2.0 als partizipatives Mitmachnetz ist eben nicht nur die Umstellung von Objektivität auf Authentizität, sondern auch von Expertokratie auf die Mediokratie des Wissens, auf Mittelmäßigkeit“, schreibt Stephan A. Jansen 9 – ähnelt diese Skepsis vor Vergesellschaftung von Information und „Arkana“ nicht auf bezeichnende Weise dem Passus des Tübinger Schreibmeisters Valentin Boltz (* vor 1515, ✝ 1560), den Giesecke anführt? „Sie vermeinen man solt die dinge nicht gemein machen/ zu verkleinerung der kunst.“ 10 Was kann aus der historischen Parallelität der (vermeintlichen) Bedrohung des Expertenwissens durch eine Mediokratie für unsere Situation gewonnen werden? Lohnt sich ein struktureller Vergleich des „Kontrollverlusts“ 11 bei der Umstellung des gesellschaftlichen Hauptverbreitungsmediums? Sind ähnliche Ressentiments für nichteuropäische Kulturen überliefert?
  • Kausalität als Medium. Wenn mit Giesecke eine „Kultur in einem Akt der Selbstimplikation ein bestimmtes Medium prämiert und zur Identifikationsstiftung [heranzieht]“ 12 – wird dann nicht Ursache und Wirkung verkannt? Wie kann Kausalität überhaupt medial fassbar gemacht werden? Die Beantwortung dieser Frage scheint einen eigenständigen Artikel wert zu sein.

 

#Bonustrack

„Helpdesk im Mittelalter“ – dieses Video kann mittlerweile als ein Klassiker der Blogosphäre bezeichnet werden; sollten es potentielle Leser nicht kennen, lohnt es sich, den Film im Kontext des Giesecke-Textes zu beobachten: „Natürlich muss der Computerbenutzer die Buchstaben auf den Tasten lesen können, darüber hinaus ist ein Mindestmaß von an Kenntnissen über die Programme erforderlich. Und genauso muss auch der Leser die Programme kennen, nach denen der Autor seine Informationen gewonnen und dargestellt hat.“ 13

(Grafik: „Gutenberg Bible Page“ von flickr-Userin Jessamyn West. CC-Lizenz. Danke!)

Anmerkungen

  1. GIESECKE, Michael: Von den Mythen der Buchkultur zu den Visionen der Informationsgesellschaft. Trendforschungen zur kulturellen Medienökologie, Frankfurt/Main 2002, S. 45.
  2. Ebd., S. 46.
  3. Ebd., S. 53.
  4. Ebd., S. 53. Vgl. auch GIESECKE, Michael: Einführung in die allgemeine Kommunikations- und Medienlehre. Skript Sommersemester 2000, S.7 (online im Internet): „Das informationstheoretische Kommunikationskonzept – Kommunikation als Parallelverarbeitung  von  Informationen  durch  mindestens  zwei  unabhängige  aber vernetzte Informationssysteme – ist ein abstraktes Modell, das wir erst seit kurzem zur Verfügung haben. Es läßt sich auf die unmittelbare face-to-face-Kommunikation ebenso anwenden, wie auf die technisierte Massenkommunikation, die Mensch-Maschine, sowie die Maschine-Maschine-Kommunikation.“
  5. Ebd., S. 47.
  6. GIESECKE, Mythen, S. 59.] Die neue Struktur erweist sich als wesentlich flexibler und durchlässiger und führt zu einer Beschleunigung und Vergesellschaftung von Information; 14Vgl. Ebd., S. 63.
  7. Ebd., S. 69.
  8. Ebd., S. 71. Vgl auch SANDBOTHE, Mike: Medien – Kommunikation – Kultur. Grundlagen einer pragmatischen Kulturwissenschaft: „Die ersten deutschen Wörterbücher und Grammatiken wurden im 16. Jahrhundert als Gebrauchsanleitungen verfasst, die Skribenten, welche für das Typographeum schrieben, zu beachten hatten, um gedruckt zu werden.“
  9. JANSEN, Stephan: Schwärmen für Schwärme, in: brand eins 12/08, S. 166- 167. Online hier. (26.05. 2009)
  10. GIESECKE, Mythen, S. 75.
  11. Vgl. ebd., S. 62f.
  12. Vgl. ebd., S. 46.
  13. Ebd., S. 69.
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Umstellungen.

shift

Erziehung. Was bedeutet am Übergang zur Computergesellschaft die Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung von Strukturen, die auf Kommunikation im Medium der Buchgesellschaft zugeschnitten sind, auf Strukturen, die auf Kommunikation im Medium des Computers angepasst sind für das Erziehungssystem? Die Bewältigung des neu auftretenden Überschuss-Sinns durch das Verbreitungsmedium geht mit einer Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung einher – der Computer zwingt die Gesellschaft zu einer Reaktion auf den Computer. Widmete Niklas Luhmann sein Hauptwerk noch der Buchdruckgesellschaft mit ihrem Prinzip Bibliothek, wird die „nächste Gesellschaft“, von der Dirk Baecker spricht, einem anderen Prinzip folgen (müssen); Baecker selbst vermutet das „Netzwerk“.

Aber lassen wir die Spekulation beiseite und fragen nach den möglichen Konsequenzen der Umstellung des Hauptverbreitungsmediums – insbesondere mit Blick auf die hier interessierende Frage nach dem symbolisch generalisierten Kommunikationsmedium des Erziehungssystems. Baecker konstatiert eine Entkopplung des systemtheoretischen Kommunikationsbegriffs, also des Dreischritts aus Information, Mitteilung und Verstehen: „Anders formuliert, die Kommunikation im Medium des Computers hat nichts anderes als die Information selbst, um darüber zu entscheiden, ob etwas und was damit zu machen ist“ 1 Die Resultate für das relative Nebeneinander von Informationen geht einher mit einem „Pauschalverdacht der kompletten Fiktionalität“ (Baecker), einer „Derealsierungsangst“ (Benjamin Joerissen) und einer genaueren Beobachtung der Unterscheidung von Realität und Fiktion – und ihrer Einheit 2.

Wenn die Erziehung das Paradigma von Inhalten hin zu Kompetenzen umstellt und die Gesellschaft mit einer massiven Restrukturierung konfrontiert ist, was bleibt als Erkenntnis für die Erziehung? Und spezifischer: Für ihren Unterricht, für ihre Interaktion und Organisation?

Organisation und Interaktion „[…] müssen in der Lage sein, Formen der Kombination heterogener Sachverhalte zu erproben, in denen zwar prinzipiell jedes Element ausgetauscht werden kann, gleichzeitig jedoch auch für jedes Element, seine es Personen, Inhalte oder Curricula, hinreichend dauerhafte Chancen gegeben sein müssen, Erfahrungen zu machen, aus ihnen zu lernen, sich zu ändern und daraus wieder neue Konsequenzen zu ziehen. Kurz, Erziehung im Medium der Intelligenz wird in erster Linie darauf abstellen müssen, Selbstbeobachtung in verschiedenen Kontexten auszubilden.“ 3

Selten habe ich eine trennschärfere Analyse der rezenten Anforderungen an das Erziehungssystem gelesen 4. Wir halten fest: Intelligenz wurde in Anlehnung an Parsons, Luhmann und Baecker als die generalisierte Fähigkeit im Umgang mit Wissen beschrieben; also zuvorderst als die Befähigung Nichtwissen zu identifizieren und von dort auf die Möglichkeit des Wissens zu schließen: „Person wird man, indem man lernt, Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten zu begreifen und zu behandeln.“ 5

Dem bleibt – für heute – nichts hinzuzufügen.


Die Grafik basiert auf dem Foto „Macbook Pro Keyboard“ des flickr-Users visualdensity. Es unterliegt einer cc-Lizenz. Danke!

Anmerkungen

  1. BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 55.
  2. Erkenntnistheoretisch ist auf das Programm des radikalen Konstruktivismus hinzuweisen, auch populär-medial wurde die Einheit dieser Differenz placiert: The Matrix (erster Teil), The Truman Show, Das Netz etc. …6. Die Antwort bilden mit Baecker hybride Netzwerke, wie sie auch Bruno Latour skizziert hat 7LATOUR, Bruno: Wir sind nie modern gewesen, Frankfurt/Main 1998 und ders.: Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft, Frankfurt/Main 2007.
  3. BAECKER, Erziehung, S. 57.
  4. Bezeichnend, dass es einen Soziologen dafür braucht.
  5. BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 346.
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Computergesellschaft

computergesellschaft

Wir müssen in Voranschreiten der Analyse dezidiert Medien des Unterrichts und das symbolisch generalisierte Kommunikationsmedium des Erziehungssystems unterscheiden, viel genauer als dies bislang der Fall war. Systemtheoretisch bewanderten Lesern mag dieser Hinweis redundant erscheinen, er ist dennoch von größter Bedeutung; dieser Unterschied (der einen Unterschied macht!) muss mit notwendiger Trennschärfe betont werden. ((

Es gibt kein Medium „an sich“, sondern ein Medium immer nur in Relation zu einer Form. Der Begriff kann an dieser Stelle nicht hinreichend problematisiert werden, zur Orientierung mag die folgende Skizze dienen:

Das allgemeinste Medium ist Luhmann zufolge Sinn, als ein bestimmtes hinreichend unbestimmtes Medium zur Ausbildung temporaler Formen. Das Zusammenspiel von Medium und Form wurde im gleichnamigen Artikel sowie unter Trans-Formation ausgeführt. Dieser allgemeine Medienbegriff geht auf den österreichischen Gestaltpsychologen Fritz HEIDER zurück (vgl. ders.: Ding und Medium, Berlin 2005. Ursprünglich erschienen in: Symposion. Philosophische Zeitschrift für Forschung und Aussprache Jg. 1, H. 2, Berlin 1926, S. 109 – 157.). Wenn also allgemein vom „Medium“ die Rede ist, soll auf diese Konzeption Bezug genommen werden, konkret: Die Differenz von Medium/Form wird selbst zum Medium, in dem unterschiedliche Medium/Form-Differenzen verzeichnet werden können.

Demgegenüber sind symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien, ebenfalls in einem gleichnamigen Artikel behandelt, abzugrenzen. Diese generalisierten Erfolgsmedien erlauben durch ihre Codierung eine Vielfalt von Kommunikationen, die nun auch über den Kreis von Anwesenden (Interaktionssysteme) hinaus möglich sind. Sie sind exklusiv auf Kommunikation bezogen und dienen der Transformation von Unwahrscheinlichkeit in Wahrscheinlichkeit bei der Annahme von Kommunikationsofferten. 

Um den Medienbegriff weiter zu differenzieren, wenden wir uns nun den Verbreitungsmedien zu. )) Denn zu den bisher behandelten Medien gesellt sich nun auch noch eine dritte Art, die Verbreitungsmedien. Diese erweitern, ähnlich wie symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien, die Reichweite für Kommunikationen: Sie produzieren Überschusssinn und erreichen auch Personen, die (im strengeren Sinne von Interaktion) nicht physisch anwesend sind. Mit dem Computer tritt ein neues Verbreitungsmedium auf den Plan, mit noch unabsehbaren Konsequenzen für die Gesellschaft:

 „Wir haben es mit nichts Geringerem zu tun als mit der Vermutung, dass die Einführung des Computers für die Gesellschaft ebenso dramatische Folgen hat wie zuvor nur die Einführung der Sprache, der Schrift und des Buchdrucks.“ ((BAECKER, Dirk: Studien zur nächsten Gesellschaft, Frankfurt/Main  2007, S. 7.))

Hinter diesem Zitat steht die systemtheoretische These Niklas Luhmanns, dass jedes neue Verbreitungsmedium die Gesellschaft mit neuen und überschüssigen Kommunikationsmöglichkeiten konfrontiert. Für dieses neue „Mehr“ an Kommunikation reichen Struktur und Kultur einer Gesellschaft nicht immer aus,  so dass umwälzende Verbreitungsmedien entsprechende Modifikationen der Gesellschaftsstruktur erfordern und erwirken: Die selektive Handhabung des überschüssigen Sinnes kann auf Basis der etablierten Struktur und Kultur nicht mehr gehandhabt werden, das heisst Struktur und Kultur einer Gesellschaft müssen entsprechend angepasst werden.

„Die Einführung der Sprache konstituierte die Stammesgesellschaft, die Einführung der Schrift die antike Hochkultur, die Einführung des Buchdrucks die moderne Gesellschaft und die Einführung des Computers die nächste Gesellschaft.“ ((Ebd.))

In diesem Zusammenhang soll an dieser Stelle noch auf ein Fundstück hingewiesen werden, das den Zusammenhang zwischen Medien- und Stadtentwicklung visualisiert: Das folgende Video „Die Medienepochen der Stadt“ illustriert die zu Grunde liegende Idee mit Blick auf Stadtentwicklung sehr deutlich; die Animationen sind um Interviewpassagen mit Dirk Baecker ergänzt.


Die Grafik basiert auf dem Bild „Boxicity“ des flickr-Users Syntopia. Es unterliegt einer cc-Lizenz. Danke!

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Intelligenz als Medium

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Wir haben zu früheren Zeitpunkten die Funktionsweise symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien ausführlich besprochen 1, so dass an dieser Stelle von einer weiteren Einführung in ihre Funktion und Ausdifferenzierung abgesehen werden kann. Die entscheidenden Fragen, die sich jetzt stellen, lauten:

  • „Wie können die Kommunikationen des Erziehungssystems gegenüber den Kommunikationen seiner Umwelt differenziert werden?“
  • „Wie kann das Erziehungssystem nachhaltig zu erzieherischer Kommunikation in Anbetracht ihrer Unwahrscheinlichkeit motivieren, ohne auf fremde Medien wie Macht, Liebe, Glauben oder Geld zurückgreifen zu müssen?“ 2

Wir hatten zuletzt mit Dirk Baecker und Talcott Parsons Intelligenz als eine symbolisch generalisierte Verfügung über Wissen begriffen. Baecker setzt diesen Vorschlag in Luhmanns Kontext der Zurechnungskonstellation symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien und kommt zu dem Ergebnis, dass „Kommunikation im Medium der Intelligenz [dann einerseits] hieße […], Selektionen des Handelns selbst und darüber hinaus einer Problemwahrnehmung und möglicherweise einer Problemlösung als solche, das heißt im Hinblick auf ihre beabsichtigte oder auch unwillkürliche Angemessenheit hin vorzuschlagen und zu beurteilen“ 3 und andererseits „[…] dies so zu tun, dass die Chance der Reproduktion einer solchen Kommunikation, das heißt die Chance des Findens von Anschlusskommunikationen gleichen Typs, eher steigt als sinkt.“ 4 Kommunikation im Medium der Intelligenz verbraucht Intelligenz nicht nur, sondern stellt sie in Folge als Medium für weitere Kommunikation wieder zur Verfügung.

Dieses Konzept beinhaltet weitreichende strukturelle Folgen, die Baecker detailliert ausgearbeitet hat und die ich, seiner Offerte folgend, hier kurz zusammenfassen möchte (wenn auch in leicht modifizierter Abfolge):

Erstens. Wo liegen die Grenzen der Erziehung, wie kann Erziehung de-finiert werden? In der modernen Systemtheorie Luhmann’scher Prägung entscheidet die harte Binärcodierung über die Wahrscheinlichkeit der Ausdifferenzierung eines Funktionssystems mit einer spezifischen Grenzziehung. Baecker schlägt die Differenz Wissen/Nichtwissen als binären Code der Intelligenz vor. Intelligenz erfordert damit auch die Reflexion des eigenen Nichtwissens, denn nur so kann Wissen überhaupt diskriminiert werden. 5 Jedes Wissen oder Nichtwissen kann so zum Thema der Erziehung werden, immer aber in den strikten Grenzen der Erziehung: Die Speisekarte wird nicht mit der Mahlzeit verwechselt.

Zweitens. Lehrer und Schüler können sich gleichermaßen intelligent verhalten (oder auch nicht). Beide können voneinander lernen, d.h. die vorgeschlagene Konzeption unterläuft klassische Rollenasymmetrien des „anstaltsartigen (also zwingenden)“ Lernens. 6 Schüler können sich gegenseitig helfen und bewerten (peer reviews) und Lehrer als die häufig geforderten Moderatoren fungieren. Auch in Prüfungssituationen lässt sich mit Hilfe der neu gewonnen Differenz Wissen/Nichtwissen operieren: Es kann „[…] temporär mithilfe der Kommunikation einer Rollenasymmetrie (Prüfer/Prüfling) eine Differenz von Wissen und Nichtwissen ausgeflaggt [werden].“ 7.

Drittens. Die Unterscheidung Wissen/Nichtwissen formuliert gleichsam einen Präferenzcode, das heißt, dass Wissen und Lernen Nichtwissen beziehungsweise Nichtlernen in der Regel vorgezogen werden. Wir haben es hierbei mit einem Re-Entry zu tun, dem Wiedereintritt des Codes in seinem Positivwert. Dies resultiert unter anderem in einer beidseitigen Motivierung 8: Schüler wissen was sie lernen sollen, Lehrer, was sie prüfen können. Damit wirken auf einer funktionalen Ebene die Semantiken der „Moralerziehung“, der Unterwerfung oder der allseits umtriebige „pädagogische Eros“ als angemessen deplatziert. 9 Die Einführung des Binärcodes gestattet die Technisierung des Systems: Das Kreuzen zwischen Wissen und Nichtwissen wird erleichtert; auf Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung kann Wissen des Schülers zum Nichtwissen werden (beispielsweise mit Blick auf noch zu erfüllenden Anforderungen für das bevorstehende Abitur) oder das Nichtwissen zum Wissen („Jetzt, da ihr Konzept xy verstanden habt, ist es nur ein kleiner Schritt zu Konzept yz…“). „Nichtwissen wird für Lehrer wie für Schüler zum Anlass von Erziehung, die allerdings nicht beim Wissen endet, sondern erst bei der Fähigkeit, das erworbene Wissen wiederum im Hinblick auf das darin enthaltene Nichtwissen zu beobachten und die Frage zu stellen, ob und wo weitere Erziehungsangebote Sinn haben.“ 10

Viertens. Sobald die Technisierung qua Etablierung eines Binärcodes ein hinreichend schnelles Kreuzen der Grenze zwischen Wissen und Nichtwissen erlaubt, kann das Lernen selbst in den Blick geraten. Wie lernen und lehren andere Schüler und andere Lehrer? Mit Hilfe welcher Verfahren und Mittel gelingt Lernen besser? Das selbstreflexive Moment fordert und fördert die Umstellung von inhalts- zu methodenorientiertem Lernen. Beobachtung zweiter Ordnung tastet die Beobachtungen erster Ordnung ab, wir sprechen vom Lernen des Lernens. Das neue gewonnene Medium und der damit einhergehende Binärcode erlaubt dies für Schüler wie Lehrer.

Exkurs: ePortfolios. An dieser Stelle müssen wir das erste Mal explizit (e)Portfolios in den Blick nehmen und die laufende Erörterung damit kurz unterbrechen. Das Schlagwort erfreut sich in den rezenten erziehungswissenschaftlichen Kommunikationen großer Beliebtheit, dient dabei aber als Label für eine recht heterogene Menge verschiedener Konzepte. Grundsätzlich mag für unseren Kontext gelten: (e)Portfolios dienen primär der Reflexion und Steuerung des individuellen Lernprozesses. Hierfür ist eine Dokumentation erreichter Lernziele und ihre kritische Analyse unabdingbar; durch die mitlaufende (Selbst-) Beobachtung sind Modifikationen des Lernprozesses (Auswahl der Lernziele, Lernweg) jederzeit möglich und gewünscht. Neben dem inhaltlichen Wissen werden so auch übergeordnete Kompetenzen vermittelt (Reflexion, De- und Rekonstruktionskompetenzen, Darstellung etc.). Dementsprechend können die Fürsprecher des Portfolioeinsatzes an Schulen und Hochschulen im Gegensatz zu sog. „klassischen“ Bildungskontexten eine ganzheitlichere Betrachtung und Bewertung des Kompetenzaufbaus für sich reklamieren. 11 Den Schülern soll der Austausch ihrer Beobachtungen und Arbeiten untereinander ermöglicht werden, um voneinander profitieren zu können. „Nutzer(innen) können im Nachhinein ihren eigenen Wissenszuwachs Revue passieren lassen, was für Projektarbeit […] wichtig ist. In diesem Sinne ist „ePortfolio“ eine Methode für selbstgesteuertes Lernen, die durch geeignete Software unterstützt wird.“ 12

Diese erste Annäherung an den Begriff mag zunächst ausreichend sein. Der enge Zusammenhang zwischen Baeckers Vorschlag und einer praxisorientierten Anwendung des Konzepts via (e)Portfolioarbeit soll hiermit explizit angedeutet worden sein: Wenn Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten begriffen und behandelt wird, kann die Angst vor dem Nichtwissen aufgegeben werden: Es kann ein Interesse an Fehlern entwickelt werden, „[…] nicht als Anhaltspunkte für Korrekturbedarf, sondern als Anahltspunkte für die Beobachtung einer Praxis, die ihre eigenen Gründe haben mag. Kommunikation ist ebenso Umgang mit Nichtwissen wie laufender [!] Versuch der Fehlervermeidung.“ 13

Fünftens. Das ePortfolio, so wie im Exkurs skizziert, kann also die Funktion operationalisierter Programme erfüllen. Programme regeln die spezifische Organisationsform der Erziehung (Schule und ihre Form, Klassen, Prüfungen und Lernordnungen etc.). Sie stehen im Gegensatz zum Code prinzipiell zur Disposition: „Sie können ausgewechselt werden, um neue und andere Formen der Zurechnung erzieherischer Kommunikation auf Wissen und Nichtwissen zu erproben.“ 14 Dass Fragen der Organisation von Lernen erster und zweiter Ordnung hierhin gehören, macht Sinn: Eben weil Programme dispositional sind, kann (der Pädagoge ergänzt: und muss) hier experimentiert werden. Welcher Zustand von Wissen/Nichtwissen kann in welcher Form am sinnvollsten vermittelt werden? „Diese Vermittlung hat es immer mit mindestens zwei Fällen zu tun, mit dem Kennenlernen des Sachverhalts und mit dem Sich-selber-Kennenlernen des Lernenden […].“ 15

Sechstens. Wir wollen an dieser Stelle noch einmal den motivationalen Aspekt aufgreifen, der oben bereits angeschnitten worden ist. Baecker bezeichnet Kommunikation im Medium der Intelligenz immer dann als attraktiv für Individuen, „[…] wenn sie ihre eigenen Erfahrungen von und Erlebnisse mit kompetenten Verhalten und kompetentem Denken bestätigt oder zumindest im Vergleich mit diesen Erfahrungen und Erlebnissen nicht allzu dramatisch enttäuscht.“ 16 Es kann folglich zur Erziehung immer dann motiviert werden, „[…] wenn es gelingt, bestimmten Personen ein Nichtwissen nahezulegen und ihnen Angebote zur Kompensation dieses Nichtwissens durch Wissen zu machen. In diesem Moment würden diese Personen im Medium der Intelligenz kommunizieren […].“ 17

Die erzieherische Aufgabe besteht also im Bereitstellen eines hinreichend offenen Kommunikationsmediums, das zulässt, Anregungen und Enttäuschungen der Schüler Formbildung zu ermöglichen und diese gleichsam dezent abtastend auch zu registrieren in der Lage ist. In einem quasi symbiotischem Verhältnis sollte die Modifikation des Verhältnisses von Wissen und Nichtwissen laufend beobachtet werden (können). In gleicher Weise sollten auch entsprechende Programme etabliert werden:

Das (e)Portfolio ist bereits vorgeschlagen worden.


Anmerkungen

  1. Vgl. die Artikel „Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien“, „Codierung“ sowie all jene Beiträge, die mit „Kommunikationsmedium“ verschlagwortet worden sind.
  2. Dies erscheint für Pädagogen (und Antipädagogen!), wie BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 37, anmerkt, sehr attraktiv zu sein.
  3. BAECKER, Erziehung, S. 39.
  4. Ebd.
  5. Auch hier liegt, wie sollte es anders sein, ein Paradox zu Grunde: „Nichtwissen [ist also] selbst eine Form des Wissens und jedes Wissen [ist] zugleich ein Nichtwissen“, schreibt BAECKER, Erziehung S. 42, treffsicher. Im Kontext des schulischen Unterrichts spielt diese Paradoxie jedoch eine untergeordnete Rolle, da sie sich oszillierend in der Zeit auflösen lässt. Die Einheit der Differenz zu beobachten, mag mit DERRIDA Sinn für den Philosophieunterricht machen (Konsequent muss dann wieder der Sinn der Frage begriffen werden, d.h. der Sinn der nächsten Unterscheidung – aber lassen wir das hier…). Die Frage, welche Implikationen diese Tatsache für das Konzept des lifelong learning hat, sei an dieser Stelle zurückgestellt. Für die Arbeit mit Lerntagebüchern oder (e)Portfolios kann dieser Punkt von zentraler Bedeutung sein – wir werden darauf zurück kommen.
  6. Vgl. BAECKER, Erziehung, S. 40.
  7. Ebd., S. 42.
  8. Zur Vertiefung des motivationalen Aspektes vgl. unten, sechster Abschnitt
  9. Wir wollen solche Kommunikationen fortan dort belassen, wo sie hingehören: In Kirchen, der Politik oder der Liebe. Wenn Erzieher verstehen, dass es in Bildungseinrichtungen um das Prozessieren von Wissen und Nichtwissen geht und nicht um Machtdemonstrationen oder verfehlte Liebesbeweise, wäre viel gewonnen.
  10. BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 348.
  11. Vgl. HORNUNG-PRÄHAUSER, Veronika, GESER, Guntram u.a. (Hg.): Didaktische, organisatorische und technologische Grundlagen von E-Portfolios und Analyse internationaler Beispiele und Erfahrungen mit E-Portfolio-Implementierungen an Hochschulen, Salzburg 2007, S. 16. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).
  12. REICH, Siegfried, MELLINGER, Andreas (Hg.): „Social Skills“ durch „Social Software“. Erweitert die Verwendung neuer Internet-Technologien in Lehr-, Lern- und Wissensprozessen auch soziale Kompetenzen? Salzburg 2006, S.67. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).
  13. BAECKER, Vernunft, S. 351.
  14. BAECKER, Erziehung, S. 47.
  15. BAECKER, Vernunft, S. 352.
  16. BAECKER, Erziehung, S. 48.
  17. BAECKER, Vernunft, S. 345.
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„Mein System kennt keine Grenzen“

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Wir waren in unseren bisherigen Beobachtungen konfrontiert mit Problemen hinsichtlich der mangelnden Limitionalität des Erziehungssystems. Was hat das aber mit Medien zu tun? Aus systemtheoretischer Perspektive viel mehr, als man anfangs vermuten könnte: „Die Medienfrage steht im Zentrum dieses Interesses an Limitionalität, weil sie über Autonomie und Grenzziehung des Systems gleichermaßen entscheidet.“ ((BAECKER, Dirk: Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 28.)) Wer über Systemgrenzen spricht, kann über Medien nicht schweigen. Wer über Medien spricht, sollte die Frage nach der Limitionalität nicht außer Acht lassen. Der vorliegende Beitrag soll dieser Relation Rechnung tragen.

Wie nähert man sich den Grenzen? Einerseits können wir nach der Funktion von Erziehung fragen, um über die Zuständigkeit des Systems seine Grenzen genauer abzutasten. Der Begriff sollte hierbei jedoch nicht als ein teleologischer Auftrag der Gesellschaft (miss-) verstanden werden; wir sollten vielmehr eine Unterscheidung zur Sicherung der Anschlussfähigkeit für Kommunikation im Hinterkopf haben, wann immer von „Funktion“ die Rede ist. Niklas Luhmann weist in diesem Zusammenhang und mit Blick auf Erziehung auf die „Genesis von Personalität“ ((LUHMANN, Niklas: Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 38.)) hin, grundlegend also auf eine Forderung und Förderung von Kompetenzen zur Teilhabe an Kommunikationen, die sich in der Umwelt des Erziehungssystems ereignen und allesamt sehr unterschiedliche Anforderungen an die Kommunikationsteilnehmer stellen ((Vgl. Wirtschaft, Politik, Kunst, Religion, Familie, Organisation etc.)): Es geht also einerseits darum, Personen zu Adressaten dieser pädagogischen Kommunikationen zu machen und gleichzeitig die Wahrscheinlichkeit für gelungene Kommunikation zu erhöhen. Das Funktionssystem darf demnach nicht verkürzend mit „Schule“ gleichgesetzt werden; die Schule versucht nur, sich auf diese Funktion zu beziehen (ebenso wie auch Kindergärten, Universitäten oder Weiterbildungseinrichtungen). Mit dem Begriffsapparat der Systemtheorie ist die Ausdifferenzierung eines Funktionssystems aber an die Bestimmung eines systemspezifischen Kommunikationsmediums gebunden.

Wir stellen die Frage nach der Funktion zunächst zurück, um weiterzufragen, welches Kommunikationsmedium die unwahrscheinliche Aufgabe erfüllen kann, dass ein Mensch, der seine Sinne beieinander hat, sich Erziehungsangeboten unterwirft, die etwas aus ihm machen möchten, was er noch nicht ist. ((Vgl. BAECKER, Dirk: Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 342.)) Über die Frage nach dem Medium der pädagogischen Kommunikation kann rekursiv Klarheit über die Grenzziehung dieses so diffusen Funktionssystems gewonnen werden. Gleichsam können all jene Kommunikationen, die im Anschluss an diese Überlegungen als „pädagogisch“ ausgeflaggt werden, Rückschlüsse auf das Medium selbst zulassen. Die Frage nach dem Medium gleicht der Frage ums Ganze.

Dirk Baecker greift auf Talcott Parsons und Gerald Platt ((PARSONS, Talcott, PLATT, Gerald M.: Die amerikanische Universität. Ein Beitrag zur Soziologie der Erkenntnis, Frankfurt/Main 1990.)) zurück, wenn er Intelligenz als Medium der Erziehung vorschlägt. Die beiden Autoren beschrieben in den 1960er Jahren die Universität als eine „Intelligenzbank“, die ähnlich einer regulären Bank Einlagen entgegennehme und Kredite vergebe und im Prozessieren sogar Kreditschöpfung ermögliche. Nur wird hierbei nicht, wie im Wirtschaftssystem, im Medium des Geldes mit seinen Zahlungen und Nichtzahlungen operiert, sondern mit möglichem Wissen. ((Wissen ist übrigens, um diesem möglichen Einwand gleich vorzugreifen, im Gegensatz zum Geld kein knappes Gut: Wissen kann geteilt werden, ohne dass es weniger wird! Hier soll also nicht einer dumpfen Verwirtschaftlichung von Erziehung Vorschub geleistet werden.)) Das Kommunikationsmedium des akademischen Systems wäre demnach nicht Geld, sondern Intelligenz. Diese soll im Anschluss an die Überlegungen Parsons und Platts nicht (mehr) als Eigenschaft von Personen, sondern als „(…) eine symbolisch generalisierte Fähigkeit der Verfügung über Wissen (…)“ ((BAECKER, Erziehung, S. 32.)) begriffen werden; einem Wissen, das von Lehrenden, Forschenden und Studierenden gleichermaßen beansprucht werden kann. Genauer: Es geht nicht darum, Intelligenz als individuelle Errungenschaft zu betrachten, sondern als eine „[…] in jedem Alltag brauchbare Kompetenz im Umgang mit Wissen […], als Auszeichnung eines bestimmten Typs von Kommunikation und zugleich als Motiv, sich auf diese Kommunikation einzulassen.“ ((BAECKER, Vernunft, S. 345.))

Halten wir fest: Intelligenz kann im Rekurs auf Parsons und Platt als Medium begriffen werden. Allerdings beschränkte sich der Ansatz auf die Universität (respektive ein „akademisches System“). Die hier anschließenden Beiträge sollen sich der Frage stellen, ob dieses Konzept auch für das Erziehungssystem Sinn macht.


Die Grafik basiert auf einem Foto von flickr-User Idiolector unter folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!

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Medien im Erziehungssystem, zweiter Akt

Der Lebenslauf als Medium erfüllt diese spezifischen Bedingungen nicht. Er ist vielmehr die notwendige Voraussetzung dafür, dass differenziertere Kommunikationsmedien zum Einsatz kommen können; ((Vgl. ebd.)) in ihm können die Formen pädagogischer Kommunikation gebildet werden. Weiterlesen

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Medien im Erziehungssystem, erster Akt

Die nun folgenden Beiträge verdichten die Frage nach den Medien des Erziehungssystems. Zunächst mit Blick auf Ausführungen Jochen Kades, anschließend unter Berufung auf Dirk Baecker. Dabei wird die Frage möglichst allgemein gehalten, wir sprechen also noch nicht von symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien des Erziehungssystems.

Bezeichntete Niklas Luhmann in älteren Schriften noch das Kind als Medium der Erziehung ((Vgl. z.B. LUHMANN, Niklas: Das Kind als Medium der Erziehung, in: Zeitschrift für Pädagogik 37 (1991), S. 19 -40 oder ders.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt 2002, S. 89f: „Das Kind ist deshalb für die Pädagogik […] das Medium der Erziehung.“)), stieß er auf Basis dieser These in anschließenden Überlegungen jedoch recht bald auf selbstauferlegte Restriktionen: Zunächst handelt es sich beim Kind- und Erwachsensein um ein Konstrukt; die Differenz Kind/Erwachsener ist immer eine beobachterabhängige: „Es gibt, anders gesagt, keine unterscheidungsfreie und damit nichtkonstruierte Realität, kein Kind an sich.“ ((LUHMANN: Erziehung als Formung des Lebenslaufs, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt 2004, S. 260. Entsprechend sinnlos erscheint die Frage, ob es einen genauen Zeitpunkt oder ein bestimmtes Alter gebe, dass als Zäsur, also Grenze wirke: 10 Jahre? 12 Jahre? 32 Jahre?)) In Anbetracht von Erwachsenen-, Fort- und Weiterbildung oder den rezenten Forderungen nach einem „lifelong learning“ in der sogenannten Wissensgesellschaft scheint der Fokus auf das Kind als Medium der Erziehung als zu eng bzw. zu stark auf schulischen Unterricht begrenzt.

In Anbetracht dieser Schwierigkeiten modifiziert Luhmann seine These: Ausgehend vom basalen Medium sowohl psychischer als auch sozialer Systeme, dem Sinn, fragt er nach der besonderen Spezialisierung für das Funktionssystems Erziehung: Wenn es einem System gelingt, ein spezifisches Problem für sich zu reklamieren, können sich gesellschaftliche Funktionssysteme ausdifferenzieren – was kann nun für das Erziehungssystem angezeigt werden? Grundlegend für die Kommunikation in einem ausdifferenzierten System sind ja Code und Medium: Als Code hatten wir in Anlehnung an Luhmann die Differenz besser/schlechter (Vgl. hier und hier) festgehalten. ((Jochen KADE schlug in der Folge die Alternative vermittelbar/nicht-vermittelbar vor. Hiermit wechselt sodann allerdings auch der Bezugspunkt, wie Luhmann anmerkt: „Diese Unterscheidung kann in bezug auf Themen, aber auch in bezug auf Zöglinge spezifiziert werden. […] Aber [dieser Code] ist nicht identisch mit dem Code der Selektionsverfahren und er beruht deshalb auch nicht auf einer Charakterisierung der Zöglinge nach ihren guten bzw. schlechten Leistungen. Sein Bezugspunkt ist die Operation des Vermittelns.“ Vgl. LUHMANN, Erziehungssystem, S. 59f. Wir werden bei Zeiten auf genau diesen Punkt zurück kommen müssen.))

Als Alternative des Mediums Kind schlägt Luhmann daraufhin den Begriff des Lebenslaufs vor: Das Erziehungssystem bildet Formen im Medium des Lebenslaufs und erzeugt so im Individuum die Ressourcen zur Teilhabe an anderen sozialen Systemen. Der Lebenslauf ist dabei hinreichend flexibel: Es handelt sich um eine Beschreibung, die während des Lebens angefertigt und bei Bedarf revidiert wird. ((Vgl. LUHMANN, Schriften, S. 267.)) Er kann erzählt, muss dabei aber nicht begründet werden; es kann eine Ordnung präsentiert werden, eine Kopplung, wo ebenso gut Zufall hätte walten können. Weil der Lebenslauf immer Lebenslauf eines Individuums ist, ist seine spezifische Ausformung notwendigerweise kontingent. Gerade so kann das Individuum seine Einzigartigkeit präsentieren; der Lebenslauf ist Ausdruck der für moderne Gesellschaften kennzeichnenden Individualisierung und Temporalisierung. ((Vgl. KADE, Jochen: Lebenslauf – Netzwerk – Selbstpädagogisierung. Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S.15.))

Insofern ist der Lebenslauf einer ständigen Wiederbeschreibung ausgesetzt; von Wendepunkt zu Wendepunkt des Erzählplans. Dieser darf dabei keinesfalls als teleologisch missverstanden werden! Der Begriff des Lebenslaufes formuliert keine Erziehungsziele, er geschieht: er geschieht als das Prozessieren der Differenz von Medium und Form. Formen werden von Situation zu Situation fortlaufend festgeschrieben, die vom jeweiligen Stand des Lebenslaufes aus diesen reproduzieren. ((LUHMANN, Schriften, S. 270. Dem Autopoiesis-Begriff nicht zufällig ähnlich!)) Ein Medium ist er im Sinne eines „Möglichkeitsraums“ für diese Formen. ((Zur Erinnerung sei an dieser Stelle auf die bereits eingeführte Unterscheidung von Medium und Form erinnert!)) Zum „sozialen Konstrukt Erziehung“ ((LUHMANN, Schriften, S. 274.)) kann es nur dann kommen, wenn bei der Herausbildung von Interaktionssystemen das Medium Lebenslauf als Basis genutzt wird: Das Wissen ((…, dass man etwas kann, z.B. eine mathematische Kurvendiskussion korrekt durchführen.)) gibt dem Lebenslauf Form und reproduziert ihn gleichzeitig als Medium der Formbildung.

Der Lebenslauf ist aber kein genuines Medium des Erziehungssystems: „Er ist ein dem Erziehungssystem vorausgesetztes gesellschaftliches Medium der Vermittlung von sozialen und psychischen Systemen. Er ist nichts anderes als die in der Zeit prozessierende, immer neue Formen bildende Vermittlung; er kommt dem nahe, was in nicht temporalisierter Gestalt – bezogen auf das psychische System – als Sozialisation gefasst wird.“ ((KADE, Lebenslauf, S. 16.))


Die Grafik basiert auf einem Foto von Joseph Huges unter folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!

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Kommunikation und Guerilla

Gerade bin ich im Programmheft des Deutschlandfunks über folgende Ankündigung gestolpert:

Mensch, willst du ewig kaufen?

Kommunikationsguerilla gegen Konsumkultur
Von Michael Reitz

Werbetafeln, beklebt mit: „Reklame verboten“. „Wir freuen uns auf Ihre nächsten Entlassungen und unsere Gehaltserhöhungen“, besagt die PR-Kampagne einer Bank. Amtliche Briefe fordern Notopfer für den Afghanistankrieg. Zeichen dafür, dass die Kommunikationsguerilla mal wieder zugeschlagen hat.

Ihr Ziel: die „subversive Kommunikation“ über Konkurrenz, Leistungsdenken und Zeitgeist. Außerdem: den Konsum lächerlich zu machen, denn er bestimme nach ihrer Auffassung unser Leben.
Ihre Mittel: die spaßhafte Unterwanderung, Protest durch Chaos, „Fakes“ von Werbebotschaften und politischen Verlautbarungen.
Die Guerilleros arbeiten im Verborgenen, überall in Europa. Der Autor hat sie bei Planung und Ausführung ihrer Aktionen beobachtet, beim Versuch, die Wahrheit über diejenigen zu sagen, deren Geschäft das Lügen ist.

Das Feature am 07.11. um 20:10 Uhr. Ich vermute, es lohnt sich.