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Das leise Weinen Spencer Browns…

gsb

Im Jahr 1969 publizierte der britische Mathematiker George Spencer Brown seine ›Laws of Form‹. Auf den Kalkül, der außerhalb systemtheoretisch-konstruktivistisch informierter Kreise bis heute nahezu unbekannt ist, ist in diesem Blog schon häufiger Bezug genommen worden. Aktueller Anlass ist folgender: die gleichermaßen präzise wie eigenwillige Notation der ›Laws of Form‹ lässt sich nicht ohne Weiteres in den standardisierten Zeichensatz gängiger Textverarbeitungsprogramme übertragen; dies gilt folglich auch für Text im Internet. Seit geraumer Zeit wird dennoch nach einer Möglichkeit gesucht, Spencer Browns ›mark of distinction‹ – die visuelle Metapher für die Operation des Unterscheidens und Bezeichnens – ohne Rückgriff auf Grafiken im Fließtext nutzen zu können.

 

Arbitrarität

In seinem Kalkül betont Spencer Brown die Arbitrarität des Zeichens. Im Prozess der Zeichenbildung lässt der Autor seinem Leser zunächst freie Wahl: »Lass jegliche Markierung, jegliches Token oder Zeichen zusammen mit der, oder in Bezug auf die Unterscheidung als ein Signal aufgefasst werden« – eine pragmatische Definition. Das Zeichen selbst ist austauschbar, sein Gebrauchszweck oder Sinn hingegen nicht: »Lass den Zweck eines Signals auf dessen erlaubte Verwendung beschränkt sein. […] Im allgemeinen: Was nicht erlaubt ist, ist verboten.«1
Das Zeichen erhält die gewünschte Signalfunktion durch seinen Gebrauch bzw. in seiner Anwendung, als Anweisung zum Treffen einer Unterscheidung. Es markiert einen durch Unterscheidung geteilten Raum bzw. Zustand. Nicht mehr, aber auch nicht weniger.

 

An-Wendung

Grundsätzlich kann dabei jedes optische oder akustische Zeichen als Signal dienen. Spencer Brown selbst wählt in der Folge ein ebenso neues wie überzeugendes Symbol, in Form eines Hakens: das ›cross‹ oder ›mark of distinction‹. Zwar verweist er auf alternative Möglichkeiten der Symbolisierung (etwa durch das Zeichnen von Kreisen auf einem Blatt Papier), der Haken vereint aber als Zeichen seiner Wahl die grundlegenden Operationen der Unterscheidung (senkrechter Strich) und Anzeige (horizontaler Zeiger) ebenso intuitiv einleuchtend wie formschön:

In Texteditoren oder Webapplikationen lässt sich Spencer Browns ›mark of distinction‹ in dieser einfachen Form problemlos verwenden2, komplexe Gleichungen oder re-entrante Formen lassen sich so ohne Weiteres aber nicht abbilden. Der Haken lässt sich nicht beschriften und folglich muss der Zeichensatz erweitert werden.
Für längere Texte kann der geneigte Schreiber auf eingebundene Grafiken oder ambitioniertere Textsatzprogramme ausweichen. Auf Twitter und unter Berücksichtigung des dort geltenden Zeichenlimits stellt sich die Frage der Notation dringlicher. Zugegeben: das betrifft kaum mehr als eine Handvoll potentieller Nutzer, aber das ändert nichts am Problem als solchem. Nicht zufällig entspann sich in den vergangenen Tagen (einmal mehr) die Diskussion über die Darstellbarkeit der Spencer Brown’schen Notation unter den spezifischen Bedingungen der Nutzung des Kurznachrichtendienstes.
Zweite Einschränkung: Auf die Einbindung von Grafikdateien solle verzichtet werden.

 

Asymmetrie

Lässt sich eine allgemeine und verständliche Adaption der Spencer Brown’schen Notation für diesen konkreten Anwendungsfall (er-)finden? Verschiedene Vorschläge wurden unterbreitet und diskutiert, erweitert oder verworfen. Keiner von ihnen scheint den allgemeinen Anforderungen an eine webkompatible Zeichensprache im Geiste der ›Laws of Form‹ zu genügen.

Aber muss das überhaupt der Fall sein?

So verständlich der Wunsch nach Standardisierung und Präzision sein mag (nicht zuletzt geht es hierbei ja auch um die Erhöhung der Wahrscheinlichkeit verstehender Lektüre), die Suche nach der richtigen, besten oder gültigen Notation muss verwundern. Zumindest ein wenig. Sie ignoriert nämlich das, wofür Spencer Brown in seinem Kalkül an vorderster Stelle sensibilisieren wollte: den ontogenetischen, konstruktiven Charakter des Unterscheidungsprozesses – oder kurz: den Beobachter. Er ist es, der die Unterscheidung trifft, sogar vom Autor höchstselbst in dessen berühmten Diktum (»Triff eine Unterscheidung«) direkt dazu ermutigt wird. Der Beobachter ist es, der die Unterscheidung mit einer Wertigkeit versieht und folglich für ihr Treffen verantwortlich ist: er zieht die Grenze, asymmetriert, teilt den Raum: »Es kann keine Unterscheidung geben ohne Motiv, und es kann kein Motiv geben, wenn nicht Inhalte als unterschiedlich im Wert angesehen werden.«3
Ohne Motivation des Beobachters keine Wertigkeit, ohne Wertigkeit keine Unterscheidung.

 

Triff eine Entscheidung!

Die Suche nach objektiven, verbindlichen Regeln der Notation oder ihrer Bestätigung durch Autorität ignoriert die jedem Konstruktivismus inhärente Verantwortung des Beobachters; sie widerspricht damit auch dem ethischen (und latent anarchischen) Kern der ›Laws of Form‹. Der Rat ihres Autors wäre vermutlich Folgender: »Triff eine Entscheidung! Schau, ob Deine Notation für Deinen Zweck funktioniert. Wenn sie nicht funktioniert, entscheide Dich neu.«4
Auch jenseits vermuteter Ratschläge lassen sich Indizien für eine solche Haltung finden; es gilt nämlich nicht zuletzt auch für die Notation, was Spencer Brown 1957 über Klassifikationen und Modelle schrieb: »[W]elche dieser Klassifikationen ist richtig und welche falsch? Richtig kann bloß diejenige Klassifikation sein, die am besten für einen gegebenen Zweck taugt: Wir klassifizieren so, wie es uns sinnvoll erscheint und überzeugen andere, das gleiche zu tun.«5 Man ersetze »Klassifikation« durch »Notation« bzw. »klassifizieren« durch »notieren« und dürfte eine deutliche Ermutigung zum (Er-)Finden der eigenen Schreibweise finden.

 

Postscriptum.

Es gibt keine ›Laws of Form‹-Polizei. Es gibt kein richtiges oder falsches Zeichen. Es gibt womöglich besser oder schlechter geeignete, mehr oder weniger viable. Das Urteil darüber berührt ästhetische, pragmatische und technische Gesichtspunkte. Gerade darum erscheint eine experimentelle Praxis wünschenswert – zumal alle Ergebnisse der Form nach ineinander übersetzbar bleiben werden.
Mein aktueller Favorit notiert sich übrigens wie folgt:

neugier

 Neugier = ╵╵╷ Unbekanntes ⎤ Bekanntes ]

  • ⎤ (U+23A4) markiert das einfache ›mark of distinction‹.
  • ] (U+FF3D) markiert einen re-entry, wobei die Reichweite des Hakens durch
  • ╵  (U+2575) bzw. im Falle des Wiedereintritts durch
  • ╷  (U+2577) markiert wird.

Edit: Für den nach rechts laufenden Re-Entry, auf den Moritz Klenk hinwies, muss ein weiteres Symbol ergänzt werden, das ich gestern zunächst unterschlagen habe:

  • ⎱ (U+23B1).

reentry

f = ╵╵m⎤╵n⎤⎱╵╵o⎤p╷⎤

Für Diskussionen über 140 Zeichen kann die Kommentarspalte sehr gerne genutzt werden.

Anmerkungen

  1. George Spencer Brown: Laws of Form, Lübeck, 2. Aufl. 1999, S. 3.
  2. »Right square bracket upper corner«, Unicode Code Point U+23A4.
  3. Spencer Brown: Laws of Form, S. 1.
  4. Oder in den Worten Heinz von Foersters: »Meine Lehre ist, […] dass man keine Lehre akzeptieren soll. Das ist natürlich ein Paradox, aber ein sehr dynamisches.« In: ders., Bernhard Pörksen: Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker, Heidelberg, 8. Aufl. 2008, S.163.
  5. Vgl. George Spencer Brown: Wahrscheinlichkeit und Wissenschaft, Heidelberg, 2. Aufl. 2008, S. 24.
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#Giesecke

Michael Giesecke präsentiert unter der Überschrift „Abhängigkeiten und Gegenabhängigkeiten der Informationsgesellschaft von der Buchkultur“ ein von der Sozialpsychologie inspiriertes und mediengeschichtlich interpretiertes Phasenmodell des Generationswechsels. Dabei arbeitet er unter Rückgriff auf gruppendynamische Forschung drei Phasen heraus, für die er im folgenden eine Geltung sowohl bei der Beschreibung menschlicher Sozialisationsprozesse als auch für die Entwicklung neuer Kommunikationstechnologien beansprucht: Ablösung, Gegenabhängigkeit und Autonomie. Weiterlesen

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#Logik

bild-1Eine kurze Notiz zu einer Diskussion über Logik, die im Anschluss an das heutige Seminar stattfand. Ausdrückliche Werkstattversion.

Thorsten geht, in Bezug auf den Wahrheitsbegriff, weitgehend mit Kant, wenn er Logik logische Urteile als analytische Urteile a priori beschreibt. Hier entfaltet sich die Tautologie der reinen Logik: Ohne eine Synthese, also das Hinzufügen eines weiteren Prädikats, das bislang nicht in der Menge der Aussagen enthalten war (beispielsweise in Form einer Anwendung: „x ist wahr“) entsteht keine (neue) Erkenntnis. Aus diesem Grund stufte Kant Mathematik als ein „synthetisches a priori“ ein, da in der simplen Addition der Zahlen 5 und 5 die Zahl 12 nicht enthalten ist. Kant schreibt in der Kritik der reinen Vernunft: „Daß 7 zu 5 hinzugetan werden sollten, habe ich zwar im Begriff einer Summe = 7 + 5 gedacht, aber nicht, daß diese Summe der zahl 12 gleich sei. Der arithmetische Satz ist also jederzeit synthetisch;“¹

Ist die Aussage, Wahrheit sei losgelöst von einem Beobachter potentieller Gegenstand theoretischer Reflexion, überhaupt haltbar? Was ist der Nutzen einer „reinen“ Logik, wenn sie immer durch die beobachterrelative Synthese „verunreinigt“ wird? „Seit Hegel kann man im Grunde wissen, daß man mit einer Logik, die widerspruchsfreie Gegenstände postulieren muß, Soziales aus der Umwelt der Wissenschaft ausschließt.“² Das soziale Leben arbeitet nicht widerspruchsfrei – und Widerspruch ist nicht mehr als ein Moment der Selbstreferenz von Sinn, denn jeder Sinn schließt die eigene Negation als Möglichkeit ein: „Unter Logik ließe sich, wenn man dieser Perspektive folgte, ein System von Regeln verstehen, das die Konstitution von Widersprüchen konditioniert.“³ Diese Defintion halte ich für intuitiv plausibel: Ohne Logik keine Widersprüche, sie ist zunächst ein Werkzeug zur Konstruktion und Erkenntnis von Widersprüchen.

Woher aber die Gewißheit, mit der wir die logische Wahrheit aus syllogistischer Deduktion oder mathematischer Gleichung (2 + 2 = 4) gewinnen können? Gibt es eine ideale Gewißheit (im Sinne Platons)? Liegt unter dem Schleier der unreinen Sprache die saubere Domäne der Mathematik verborgen, die von uns nur ent-deckt werden muss? „Wir erfinden uns die Regeln, und dann folgen wir den Regeln“ schreibt Heinz von Foerster.⁴ Und Ernst von Glaserfeld antwortet: „Du hast das sehr schön erklärt. Das ist genau, was ich auch glaube. Die Mathematik ist freilich eine freie Erfindung, nur wird das sehr oft mißverstanden, weil die Leute sagen, ja wenn es so frei ist, warum ist dann 2 x 2 immer 4?“⁵

Die Antwort liefert die zunehmende Abstraktion von konkreten Zählvorgängen, alles sensorische Material wird eleminiert.⁶ Die Hypothesen verschwinden aus dem Blickfeld und wie beim Syllogismus gilt: Es kann auch aus falschen Hypothesen richtig geschlossen werden. Die Hypothesen sind jedoch Verabredungssache: Wir landen wieder bei Viabilität. Alles weitere: Regelfolgen.

post scriptum: Dem geneigten Leser seien noch zwei oder drei Einträge in meinem Hauptblog nahe gelegt: „Fröhliches oszillieren!“ und „Wittgenstein sagt…„. Und natürlich „Die Moral von der Geschicht‘„…


¹ KANT, Immanuel: Kritik der reinen Vernunft 1, Frankfurt/Main 1979, S. 56 (B16).

² LUHMANN, Niklas: Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie, Frankfurt/Main 1984, S. 490.

³ Ebd., S. 495.

⁴ FOERSTER, Heinz von, GLASERSFELD, Ernst von: Wie wir uns erfinden. Eine Autobiographie des radikalen Konstruktivismus, Heidelberg ³2007, S.132.

⁵ Ebd., S. 133.

⁶ GLASERSFELD: Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme, Frankfurt/Main 1997, S. 281.

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#EvG

„Vom Gesichtspunkt des Handelnden ist es irrelevant, ob seine Vorstellungen von der Umwelt ein „wahres“ Bild der ontischen Wirklichkeit darstellen – was er braucht, ist eine Vorstellung, die es ihm erlaubt, Zusammenstöße mit den Schranken der Wirklichkeit zu vermeiden und an sein Ziel zu kommen.“ (Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität, S. 22.)¹

#Wissen. Viables Wissen.

Scheinbar: „Knowing how“ der Naturwissenschaft versus „knowing that“ der klassischen, der Ontologie verpflichteten Erkenntnistheorie (vgl. S. 13) bzw. das Wissen über das Sein der Welt befand sich in der Verwahrung durch die Religion (vgl. S. 16). Glasersfeld widerspricht dieser Intuition, indem er tradierte Konzepte (Übereinstimmung, Kongruenz, Korrespondenz etc.) durch das Konzept der Viabilität (etwa „Gangbarkeit“, vgl. S. 18) ersetzt und den Begriff des Wissens damit aus einem wahrheitswertfähigen in einen funktionalen Diskurs überführt („praktisches Wissen“). Dieser Schritt ist notwendig gekoppelt an die eigene Erlebens- und Erfahrungswelt (vgl. S. 21). Weltbilder und Wissen müssen somit als Resultate von Konstruktionen der Individuen in ihren Interaktionen mit einer sozialen und physischen Umwelt aufgefasst werden. Diese Erkenntnis geht zurück auf die Forschungen des Entwicklungspsychologen Jean Piaget (Akkomodation/Assimilation als Ergebnis auf erfahrene Irritationen/Perturbationen).

Der ontologische Absolutheitsanspruch wird zugunsten des flexibel-funktionalen Viabilitätsprinzips aufgeben. Im Zuge dieser Relativierung wird jedoch keinem erkenntnispessimistischem Relativismus Vorschub geleistet: Weltbilder und Wissen bleiben falsifizierbar! Wahrheit wird systemrelativ: Die Relation zwischen erinnertem Erleben und aktuellem.

#Objektive Wirklichkeit.

„Wissenschaftliche und religiöse Redeweisen ähneln sich darüber hinaus vielfach auch darin, dass sie beide meinen, absolutes Wissen zu vermitteln.“²

Deontologisierung der Welt: Die klassisch-philosophische Erkenntnistheorie begeht den Fehler einer petitio principii, die das als gegeben annimmt, was erst einmal zu beweisen wäre: Objektive, ontische Wirklichkeit (vgl. S. 17). Dieser naive Realismus ist tief verwurzelt in der europäischen Philosophiegeschichte, von der sich auch von Glasersfeld nicht völlig frei machen kann („Subjekttheorie“). Was sichert in Ermangelung von Korrespondenz mit einer objektiven Wirklichkeit nun Wissen? Epistemologisch hängt der Begriff des Viabilität m.E. eng mit dem Konzept der Kohärenztheorie (Grafik) zusammen. Das heisst: Widerspruchsfreiheit eines Überzeugungssystems (in Zeit-, Sach- und Sozialdimension!) ersetzt „Objektivität“ (vgl. oben: systemrelative Wahrheit).³

#Wahrnehmung der Welt.

Die Aufgabe des priviligierten Zugriffs auf eine objektive Wirklichkeit hat weitreichende Folgen. Jede sinnliche Wahrnehmung bleibt in Folge dessen beobachterabhängig, kein Beobachter (also auch kein Forscher) hat eine wirklichere, „sinnlichere“ Wahrnehmung als jeder andere Beobachter auch: Welcher „Meta-Sinn“ soll auch die Wahrnehmung via Sinn überprüfen können? Stattdessen: Prinzip der indifferenten Codierung. Interpretation der Signale von Sinnesorganen als Unterscheidungen von anderen Interpretationen, nicht aber von ontischen „Dingen“ (vgl. S. 21):

„Der „Bedarf“ wird dabei durch den Zusammenhang des Handelns bestimmt, in dem wir uns gerade befinden; und dieser jeweilige Zusammenhang erfordert nie, daß wir die „Umwelt“ so sehen, wie sie „in Wirklichkeit“ ist (was wir ja ohnedies nicht könnten), sondern verlangt nur, daß das, was wir wahrnehmen, uns zu erfolgreichem Handeln befähigt.“ (S. 22)

Angewendet auf das Prinzip der Viabilität bedeutet dies für die Wahrnehmung der Welt und unter Rückgriff auf den evolutionären Erkenntnistheoretiker Donald Campbell ein „zunehmendes Passen des Organismus in seine Umwelt“ (S. 27). Allerdings muss an dieser Stelle vor einem (wie auch immer) priviligierten Zugriff auf objektive Wirklichkeit gewarnt werden: „Wahrnehmung und Erkenntnis wären demnach also konstruktive und nicht abbildende Tätigkeiten.“ (S. 30) Viabilität garantiert das „Passen“ des Wissens mit dem bisherigen Erleben und hilft so beim fortlaufenden Aufbau, bei der Konstruktion von „Wirklichkeit“.

#Diskussionsfragen.

  • „Wie kann einem konstruktivistisches Wissenskonzept im Interaktionssystem des schulischen Unterrichts Rechnung getragen werden (beispielsweise mit Blick auf Leistungsbewertung)?
  • Wenn vor allem das Abgleichen von Wissen mit Anderen zur Steigerung der Kohärenz eines Überzeugungssystems führt: Was bedeutet dies für die Arbeit mit Wissen? Für seine Darstellbarkeit? Für die „Vermittlung“?

#Bonustracks.


#Anmerkungen.

¹Alle nicht gesondert gekennzeichneten Verweise basieren auf der folgenden Textfassung: GLASERSFELD, Ernst v.: Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität, in: GUMIN, Heinz, MEIER, Heinrich (Hg.): Einführung in den Konstruktivismus, München ⁶2002, S. 9 – 39.

² GLASERSFELD im Interview mit Bernhard PÖRKSEN. Vgl. ders.: Die Gewissheit der Ungewissheit. Gespräche zum Konstruktivismus, Heidelberg ²2008, S. 49.

³ Vgl. die eigene Grafik zum Kohärenzmodell.

Die Grafik basiert auf einer Fotografie von Christian Michelides und unterliegt folgender CC-Lizenz. Danke!

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Umstellungen.

shift

Erziehung. Was bedeutet am Übergang zur Computergesellschaft die Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung von Strukturen, die auf Kommunikation im Medium der Buchgesellschaft zugeschnitten sind, auf Strukturen, die auf Kommunikation im Medium des Computers angepasst sind für das Erziehungssystem? Die Bewältigung des neu auftretenden Überschuss-Sinns durch das Verbreitungsmedium geht mit einer Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung einher – der Computer zwingt die Gesellschaft zu einer Reaktion auf den Computer. Widmete Niklas Luhmann sein Hauptwerk noch der Buchdruckgesellschaft mit ihrem Prinzip Bibliothek, wird die „nächste Gesellschaft“, von der Dirk Baecker spricht, einem anderen Prinzip folgen (müssen); Baecker selbst vermutet das „Netzwerk“.

Aber lassen wir die Spekulation beiseite und fragen nach den möglichen Konsequenzen der Umstellung des Hauptverbreitungsmediums – insbesondere mit Blick auf die hier interessierende Frage nach dem symbolisch generalisierten Kommunikationsmedium des Erziehungssystems. Baecker konstatiert eine Entkopplung des systemtheoretischen Kommunikationsbegriffs, also des Dreischritts aus Information, Mitteilung und Verstehen: „Anders formuliert, die Kommunikation im Medium des Computers hat nichts anderes als die Information selbst, um darüber zu entscheiden, ob etwas und was damit zu machen ist“ 1 Die Resultate für das relative Nebeneinander von Informationen geht einher mit einem „Pauschalverdacht der kompletten Fiktionalität“ (Baecker), einer „Derealsierungsangst“ (Benjamin Joerissen) und einer genaueren Beobachtung der Unterscheidung von Realität und Fiktion – und ihrer Einheit 2.

Wenn die Erziehung das Paradigma von Inhalten hin zu Kompetenzen umstellt und die Gesellschaft mit einer massiven Restrukturierung konfrontiert ist, was bleibt als Erkenntnis für die Erziehung? Und spezifischer: Für ihren Unterricht, für ihre Interaktion und Organisation?

Organisation und Interaktion „[…] müssen in der Lage sein, Formen der Kombination heterogener Sachverhalte zu erproben, in denen zwar prinzipiell jedes Element ausgetauscht werden kann, gleichzeitig jedoch auch für jedes Element, seine es Personen, Inhalte oder Curricula, hinreichend dauerhafte Chancen gegeben sein müssen, Erfahrungen zu machen, aus ihnen zu lernen, sich zu ändern und daraus wieder neue Konsequenzen zu ziehen. Kurz, Erziehung im Medium der Intelligenz wird in erster Linie darauf abstellen müssen, Selbstbeobachtung in verschiedenen Kontexten auszubilden.“ 3

Selten habe ich eine trennschärfere Analyse der rezenten Anforderungen an das Erziehungssystem gelesen 4. Wir halten fest: Intelligenz wurde in Anlehnung an Parsons, Luhmann und Baecker als die generalisierte Fähigkeit im Umgang mit Wissen beschrieben; also zuvorderst als die Befähigung Nichtwissen zu identifizieren und von dort auf die Möglichkeit des Wissens zu schließen: „Person wird man, indem man lernt, Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten zu begreifen und zu behandeln.“ 5

Dem bleibt – für heute – nichts hinzuzufügen.


Die Grafik basiert auf dem Foto „Macbook Pro Keyboard“ des flickr-Users visualdensity. Es unterliegt einer cc-Lizenz. Danke!

Anmerkungen

  1. BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 55.
  2. Erkenntnistheoretisch ist auf das Programm des radikalen Konstruktivismus hinzuweisen, auch populär-medial wurde die Einheit dieser Differenz placiert: The Matrix (erster Teil), The Truman Show, Das Netz etc. …6. Die Antwort bilden mit Baecker hybride Netzwerke, wie sie auch Bruno Latour skizziert hat 7LATOUR, Bruno: Wir sind nie modern gewesen, Frankfurt/Main 1998 und ders.: Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft, Frankfurt/Main 2007.
  3. BAECKER, Erziehung, S. 57.
  4. Bezeichnend, dass es einen Soziologen dafür braucht.
  5. BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 346.
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Medien im Erziehungssystem, dritter Akt

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Was sind nun also die spezifisch pädagogischen Kommunikationsmedien, die im allgemeinen Medium des Lebenslaufes Formen bilden? Jochen Kade unterscheidet für seine Beantwortung der Frage zunächst zwei Aspekte des Lebenslaufes und weist auf eine kognitive und eine soziale Dimension mit ihrem jeweils eigenen Kommunikationsmedium hin.

Über die Aneignung von Wissen erweitere sich laut Kade der Aktionsradius der Individuen im Sinne einer Maximierung von potentiellen Anschlussoptionen; es werde Formbildung ermöglicht und somit eine Ausdifferenzierung des Lebenslaufes im Zeithorizont der Zukunft zugelassen: „Das Wissen ist die kognitive Form des Lebenslaufs“ ((KADE, Jochen: Lebenslauf – Netzwerk – Selbstpädagogisierung. Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S.19.)); dieser erfährt im Moment der Wissensaneignung eine Modifikation der Form: Wer beispielsweise das Dekodieren von Graffiti-Tags gelernt hat, dem wird es schwerfallen, sie weiterhin als indifferentes Gekritzel wahrzunehmen. Wer sich (etwas näher am Thema) mit konstruktivistischen Erkenntnisprogrammen oder moderner Systemtheorie beschäftigt, dem werden im Prozess des Wissenserwerbs realistische oder positivistische Positionen der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie mehr und mehr unpassend erscheinen – oder die Theorie-Offerte wird als unplausibel erachtet und nicht weiter verfolgt. Auch das ist Lernen. ((Diese Formbildungen des Wissens dürfen jedoch nicht in einem deterministischem Sinne mißverstanden werden: Natürlich kann im weiteren Prozessieren Wissen auch modifiziert oder falsifiziert werden, überkommene Vorstellungen können aufgeben werden.))

Sobald der Zweck der Ausformung sich aber an der Möglichkeit zur Teilhabe an Kommunikationen sozialer Systeme orientiert und Berechtigungen zu Anschlusssequenzen beruflicher oder fortlaufender pädagogischer Kommunikation bereitstellen soll, erfüllt die Vergabe von Zertifikaten die Funktion der Formbildung im Medium des Lebenslaufes. ((Dass es sich bei Zertifikaten selbst wiederum um Medien handelt, wird als bekannt vorausgesetzt.)) Durch Zertifikate entstehen somit strukturelle Kopplungen des Erziehungssystems mit den Systemen der Wirtschaft (die im Rahmen von Bewerbungen präsentiert werden) oder Wissenschaft (der Begriff der „Allgemeinen Hochschulreife“ scheint in diesem Kontext selbsterklärend).

Das Erziehungssystem operiere mit der simultanen Formbildung durch beide Kommunikationsmedien, so Kades Fazit. ((KADE, Lebenslauf, S. 20f.)) Diese Annahme führt jedoch zu der Konsequenz, dass das Erziehungssystem eher als ein „locker gekoppelter netzwerkartiger Zusammenhang von lebenslaufbedeutsamen Kommunikationssequenzen ohne scharfe Grenzen gegenüber seinen Umwelten“ gedacht werden muss und eben nicht mehr als ein relativ kompaktes und robust integriertes System wie das Recht oder die Politik. ((Vgl. ebd., S. 22f.)) Eine These, die vor allem mit Blick auf die rezenten Forderungen nach lebenslangem Lernen sehr plausibel klingt, da sich dieses keineswegs auf die klassischen Bildungsinstitutionen beschränkt. Als Folge erscheint das traditionelle Erziehungssystem dann aber ungewöhnlich kontingent: Pädagogische Kommunikationen sind Kades Hypothesen folgend auch außerhalb der Systemgrenzen möglich; eine Perspektive, die hinsichtlich der zunehmenden „Selbstpädagogisierung“ im Rahmen von ePortfolios oder von Lernen2.0 auf Basis der neuen Verbreitungsmedien eine gewisse Plausibilität entwickelt und die vor allem auch für die Szenarien des „lifelong learning“ attraktiv erscheint. Die Frage die sich dann jedoch stellt, ist folgende: Kann unter diesen Umständen überhaupt noch von einem System der Erziehung gesprochen werden? Und wenn dies der Fall sein sollte: Wo wären seine Grenzen zu verorten?

Das Konzept erscheint problematisch; nach Exposition und Entwicklung folgte hiermit also (wie bei jeder klassischen Tragödie) im dritten Akt die Katastrophe: An diesen Ansatz, der doch nur folgerichtig Luhmanns Vorschlag des Lebenslaufes ausdifferenziert, scheint kein sinnvoller Anschluss möglich. Im Rahmen der weiteren Erörterungen soll daher als Alternative eine Offerte von Dirk Baecker skizziert werden, der in Anlehnung an Talcott Parsons Intelligenz als Medium begreift.


Die Grafik basiert auf einem Foto von Chris Campbell unter folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!

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Medien im Erziehungssystem, erster Akt

Die nun folgenden Beiträge verdichten die Frage nach den Medien des Erziehungssystems. Zunächst mit Blick auf Ausführungen Jochen Kades, anschließend unter Berufung auf Dirk Baecker. Dabei wird die Frage möglichst allgemein gehalten, wir sprechen also noch nicht von symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien des Erziehungssystems.

Bezeichntete Niklas Luhmann in älteren Schriften noch das Kind als Medium der Erziehung ((Vgl. z.B. LUHMANN, Niklas: Das Kind als Medium der Erziehung, in: Zeitschrift für Pädagogik 37 (1991), S. 19 -40 oder ders.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt 2002, S. 89f: „Das Kind ist deshalb für die Pädagogik […] das Medium der Erziehung.“)), stieß er auf Basis dieser These in anschließenden Überlegungen jedoch recht bald auf selbstauferlegte Restriktionen: Zunächst handelt es sich beim Kind- und Erwachsensein um ein Konstrukt; die Differenz Kind/Erwachsener ist immer eine beobachterabhängige: „Es gibt, anders gesagt, keine unterscheidungsfreie und damit nichtkonstruierte Realität, kein Kind an sich.“ ((LUHMANN: Erziehung als Formung des Lebenslaufs, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt 2004, S. 260. Entsprechend sinnlos erscheint die Frage, ob es einen genauen Zeitpunkt oder ein bestimmtes Alter gebe, dass als Zäsur, also Grenze wirke: 10 Jahre? 12 Jahre? 32 Jahre?)) In Anbetracht von Erwachsenen-, Fort- und Weiterbildung oder den rezenten Forderungen nach einem „lifelong learning“ in der sogenannten Wissensgesellschaft scheint der Fokus auf das Kind als Medium der Erziehung als zu eng bzw. zu stark auf schulischen Unterricht begrenzt.

In Anbetracht dieser Schwierigkeiten modifiziert Luhmann seine These: Ausgehend vom basalen Medium sowohl psychischer als auch sozialer Systeme, dem Sinn, fragt er nach der besonderen Spezialisierung für das Funktionssystems Erziehung: Wenn es einem System gelingt, ein spezifisches Problem für sich zu reklamieren, können sich gesellschaftliche Funktionssysteme ausdifferenzieren – was kann nun für das Erziehungssystem angezeigt werden? Grundlegend für die Kommunikation in einem ausdifferenzierten System sind ja Code und Medium: Als Code hatten wir in Anlehnung an Luhmann die Differenz besser/schlechter (Vgl. hier und hier) festgehalten. ((Jochen KADE schlug in der Folge die Alternative vermittelbar/nicht-vermittelbar vor. Hiermit wechselt sodann allerdings auch der Bezugspunkt, wie Luhmann anmerkt: „Diese Unterscheidung kann in bezug auf Themen, aber auch in bezug auf Zöglinge spezifiziert werden. […] Aber [dieser Code] ist nicht identisch mit dem Code der Selektionsverfahren und er beruht deshalb auch nicht auf einer Charakterisierung der Zöglinge nach ihren guten bzw. schlechten Leistungen. Sein Bezugspunkt ist die Operation des Vermittelns.“ Vgl. LUHMANN, Erziehungssystem, S. 59f. Wir werden bei Zeiten auf genau diesen Punkt zurück kommen müssen.))

Als Alternative des Mediums Kind schlägt Luhmann daraufhin den Begriff des Lebenslaufs vor: Das Erziehungssystem bildet Formen im Medium des Lebenslaufs und erzeugt so im Individuum die Ressourcen zur Teilhabe an anderen sozialen Systemen. Der Lebenslauf ist dabei hinreichend flexibel: Es handelt sich um eine Beschreibung, die während des Lebens angefertigt und bei Bedarf revidiert wird. ((Vgl. LUHMANN, Schriften, S. 267.)) Er kann erzählt, muss dabei aber nicht begründet werden; es kann eine Ordnung präsentiert werden, eine Kopplung, wo ebenso gut Zufall hätte walten können. Weil der Lebenslauf immer Lebenslauf eines Individuums ist, ist seine spezifische Ausformung notwendigerweise kontingent. Gerade so kann das Individuum seine Einzigartigkeit präsentieren; der Lebenslauf ist Ausdruck der für moderne Gesellschaften kennzeichnenden Individualisierung und Temporalisierung. ((Vgl. KADE, Jochen: Lebenslauf – Netzwerk – Selbstpädagogisierung. Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S.15.))

Insofern ist der Lebenslauf einer ständigen Wiederbeschreibung ausgesetzt; von Wendepunkt zu Wendepunkt des Erzählplans. Dieser darf dabei keinesfalls als teleologisch missverstanden werden! Der Begriff des Lebenslaufes formuliert keine Erziehungsziele, er geschieht: er geschieht als das Prozessieren der Differenz von Medium und Form. Formen werden von Situation zu Situation fortlaufend festgeschrieben, die vom jeweiligen Stand des Lebenslaufes aus diesen reproduzieren. ((LUHMANN, Schriften, S. 270. Dem Autopoiesis-Begriff nicht zufällig ähnlich!)) Ein Medium ist er im Sinne eines „Möglichkeitsraums“ für diese Formen. ((Zur Erinnerung sei an dieser Stelle auf die bereits eingeführte Unterscheidung von Medium und Form erinnert!)) Zum „sozialen Konstrukt Erziehung“ ((LUHMANN, Schriften, S. 274.)) kann es nur dann kommen, wenn bei der Herausbildung von Interaktionssystemen das Medium Lebenslauf als Basis genutzt wird: Das Wissen ((…, dass man etwas kann, z.B. eine mathematische Kurvendiskussion korrekt durchführen.)) gibt dem Lebenslauf Form und reproduziert ihn gleichzeitig als Medium der Formbildung.

Der Lebenslauf ist aber kein genuines Medium des Erziehungssystems: „Er ist ein dem Erziehungssystem vorausgesetztes gesellschaftliches Medium der Vermittlung von sozialen und psychischen Systemen. Er ist nichts anderes als die in der Zeit prozessierende, immer neue Formen bildende Vermittlung; er kommt dem nahe, was in nicht temporalisierter Gestalt – bezogen auf das psychische System – als Sozialisation gefasst wird.“ ((KADE, Lebenslauf, S. 16.))


Die Grafik basiert auf einem Foto von Joseph Huges unter folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!

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„Vorwärts über die Rückkopplungsschleife!“

An dieser Stelle ein außerplanmäßiger Hinweis auf eine äußerst vielversprechend klingende Ankündigung für ein Dossier des Deutschlandfunks: Am 07.11. um 19:15 Uhr wird dort die Sendung mit dem Titel „Vorwärts über die Rückkopplungsschleife. Der stille Siegeszug der Kybernetik“ ausgestrahlt; aus dem Programmheft:

Als Brücke zwischen den Wissenschaften wurde sie bezeichnet, als Motor der Automation; geistige Arbeit sollte sie auf Maschinen übertragen, im Umfeld der Künstlichen Intelligenz war sie en vogue. Geradezu euphorisch wurde in den sechziger und siebziger Jahren über Kybernetik berichtet. Science Fiction Phantasien wie Cyborgs – künstliche Menschen – speisten sich aus solchen Ideen, Visionen von neuen Kommunikationssystemen und Medienräumen mündeten schließlich im Cyberspace.

Wortschöpfer und Vordenker Norbert Wiener hatte das Forschungsfeld Ende 1948 diffus definiert, als Lehre von der „Steuerung und Kommunikation im Lebewesen und der Maschine“. So wurde auch der Mensch zur komplizierten, aber erklärbaren Maschine aus „Black boxes“, Filtern und rückgekoppelten Regelkreisen – vom aufrechten Gang bis zum (automatischen) Griff nach der Zigarette. Dieser Ansatz lebt bis heute in der Grundlagenausbildung von Biologiestudenten und in biokybernetischen Methoden in Psychologie und Physiologie fort.

Biochemiker und Sachbuchautor Frederic Vester sah 25 Jahre nach Wiener ein „Kybernetisches Zeitalter“ anbrechen und begriff die ganze Welt als „vernetztes System“. Folgerichtig werden mittlerweile auch Klimakatastrophe, Terrorbekämpfung und Unternehmensmanagement mit Methoden angegangen, die als „systemisches Denken“ in „vernetzten Systemen“ die alten Grundlehren der Kybernetik beherbergen: Wer überleben will, muss Folgen und Rückwirkungen, Einflussfaktoren und Auswirkungen langfristig und im Zusammenhang berücksichtigen. Lineares Denken führt letztendlich immer zum Absturz.

Vgl. auch hier. Das kostemlose Programmheft des Deutschlandradios ist, wie ich letzte Woche schon in den laufenden Beobachtungen mitteilte, hier zu erhalten. Also: Vorwärts! Über die Rückkopplungsschleife.


Grafik 1 basiert auf pass034 von flickr-User Etherhill | cc-Lizenz |Grafik 2 basiert auf feedback loop | cc-Lizenz | Danke!

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Zwischenspiel: Triviale Maschinen


Eigentlich wollte ich heute über die Veränderung der Form schreiben, denn darauf scheinen mir die Erörterungen hinauszulaufen. Dennoch muss ich an dieser Stelle einen kurzen Einschub machen, einen Gedanken nämlich, der mir eben beim Lesen des letzten Beitrags in den Sinn kam.

Die Lehrperson gibt Standards vor, wenn „Stoff“ vermittelt werden soll. Im (zunächst) einfachsten Falle handelt es sich um Vokabeln, im Philosophieunterricht wird eine Standardisierung dann aber schon komplizierter („Was ist wahr?“, „Was ist das gute Leben?“, „Was ist Philosophie?“). Für gewöhnlich setzt der Lehrer eine Interpretation als richtig voraus: Seine eigene  (vgl. 3.’ „Ahme mich nach!“). Selbst Relativisten sind davor nicht gefeit, im Gegenteil. Die wie auch immer geartete Haltung des Lehrers wird unter normalen Umständen nicht Gegenstand der Kommunikation. Er erwartet aber „[…] (und die Schüler erwarten, dass er erwartet), dass diese Einstellung übernommen wird.“ ((LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 107.)) Und sei es auch nur eine grundsätzlich positive Haltung zum Wissen, Wertschätzung des Wissens. ((Vgl. ebd.))
In diesem Sinne kann dem Schüler richtiges oder falsches Verhalten attestiert werden. Und dieses Verhalten bleibt richtig oder falsch: 2 x 2 = 4. Heute und morgen. Und übermorgen. Der Lehrer stellt Fragen, deren Antworten ihm bekannt sind. ((Luhmann merkt zu Recht an, dass so ein Verhalten im Alltag unüblich, sogar eher peinlich sei. Vgl. ebd., S. 78.)) Heinz von Foerster, der zwischen trivialen und nicht-trivialen Maschinen unterscheidet, spricht folglich von einer Trivialisierung:

F: „Wann wurde Napoleon geboren?“
A: „1769.“
Richtig! (weil erwartet)
Schüler => Schüler
Aber:
F: „Wann wurde Napoleon geboren?“
A: „Sieben Jahre vor der amerikanischen Unabhängikeitserklärung.“
Falsch! (weil unerwartet)
Schüler => Nicht-Schüler ((FOERSTER, Heinz von: Wissen und Gewissen. Versuch einer Brücke, Frankfurt 1993, S. 208.))

„Trivialmaschinen sind zuverlässige Maschinen“, schreibt Luhmann. ((LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 77.)) Schwieriger wird die Angelegenheit, wenn der Lehrer auf die Idee kommen sollte, Schüler als nicht-triviale Maschinen zu begreifen und (Selbst-)Reflexion Thema des Unterrichts wird. Oder umfassendere Kompetenzen an die Stelle kanonischer Inhalte treten. Dann kann und sollte der Schüler nämlich nicht berechenbare, zuverlässige Antworten geben…

[Edit: Nun können wir über Formen reden: Hier und hier.]


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