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Anschlussfähigkeit, Innen/Außen, Zukunft

Drei kurze Lexikoneinträge. Erschienen in: Heil, Christine; Kolb, Gila; Meyer, Torsten (Hg.): Shift. #Globalisierung, #Medienkulturen, #Aktuelle Kunst, München 2012. Weitere Informationen im Blog von Torsten Meyer und auf der Homepage des kopaed-Verlags.

Im selben Band findet sich übrigens auch eine überarbeitete Version eines Artikel aus meinem Blog: Versuch über Hacking als soziale Form (PDF).

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Kontrolle und Selbstkontrolle

Bei der Beschäftigung mit Fragen der Kontrolle und Selbstkontrolle in Bildungsprozessen stoßen interessierte Leserinnen und Leser auf unübersichtliches Terrain. Die Beiträge des soeben in der Reihe »Medienbildung & Gesellschaft« erschienenen Sammelbandes sollen aus verschiedenen Perspektiven und unterschiedlichen pädagogischen Praxen Licht ins Dunkel bringen. Weiterlesen

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Lebenslauf als Perspektive

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In vergangenen Beiträgen wurde Luhmanns Konzept des Lebenslaufes als Medium der Erziehung vorgestellt, problematisiert und mit Blick auf seine Eignung als symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium des Erziehungssystems zugunsten des Vorschlages von Dirk Baecker, Intelligenz als Medium der Erziehung zu begreifen, verworfen. Ich bin dennoch der festen Überzeugung, dass das Konzept des Lebenslaufes pädagogisch anschlußfähig ist – wenn auch nicht exakt dort, wo Luhmann es in seinem Theoriedesign placieren wollte. Auf Ebene der prinzipiell disponiblen Programme lässt sich der Lebenslauf unter näher zu bestimmenden Konditionen sehr effizient arbeiten; zuvor muss jedoch wieder etwas begriffliche Grundlagenarbeit geleistet werden, um im Anschluss unsere systemtheoretischen Beobachtungen mit dem gegenwärtig aktuellen Diskurs über die Implementierung von ePortfolios im Rahmen des (hoch-)schulischen Unterrichts[1. Ich teste die Nutzung von ePortfolios momentan in doppelter Hinsicht: Einerseits als Tutor an der Seite von Torsten Meyer im Rahmen eines Bachelor-Moduls am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Uni Hamburg, andererseits gewissermaßen im Selbstversuch als Teilnehmer an Christina Schwalbes Seminar „Knowledge Formation„. Das ePortfolio ist in mein zweites Weblog „Laufende Beobachtungen“  integriert und offen zugänglich.] synchronisieren zu können. 


Grafik: Screenshot aus study.log.

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Umstellungen.

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Erziehung. Was bedeutet am Übergang zur Computergesellschaft die Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung von Strukturen, die auf Kommunikation im Medium der Buchgesellschaft zugeschnitten sind, auf Strukturen, die auf Kommunikation im Medium des Computers angepasst sind für das Erziehungssystem? Die Bewältigung des neu auftretenden Überschuss-Sinns durch das Verbreitungsmedium geht mit einer Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung einher – der Computer zwingt die Gesellschaft zu einer Reaktion auf den Computer. Widmete Niklas Luhmann sein Hauptwerk noch der Buchdruckgesellschaft mit ihrem Prinzip Bibliothek, wird die „nächste Gesellschaft“, von der Dirk Baecker spricht, einem anderen Prinzip folgen (müssen); Baecker selbst vermutet das „Netzwerk“.

Aber lassen wir die Spekulation beiseite und fragen nach den möglichen Konsequenzen der Umstellung des Hauptverbreitungsmediums – insbesondere mit Blick auf die hier interessierende Frage nach dem symbolisch generalisierten Kommunikationsmedium des Erziehungssystems. Baecker konstatiert eine Entkopplung des systemtheoretischen Kommunikationsbegriffs, also des Dreischritts aus Information, Mitteilung und Verstehen: „Anders formuliert, die Kommunikation im Medium des Computers hat nichts anderes als die Information selbst, um darüber zu entscheiden, ob etwas und was damit zu machen ist“ 1 Die Resultate für das relative Nebeneinander von Informationen geht einher mit einem „Pauschalverdacht der kompletten Fiktionalität“ (Baecker), einer „Derealsierungsangst“ (Benjamin Joerissen) und einer genaueren Beobachtung der Unterscheidung von Realität und Fiktion – und ihrer Einheit 2.

Wenn die Erziehung das Paradigma von Inhalten hin zu Kompetenzen umstellt und die Gesellschaft mit einer massiven Restrukturierung konfrontiert ist, was bleibt als Erkenntnis für die Erziehung? Und spezifischer: Für ihren Unterricht, für ihre Interaktion und Organisation?

Organisation und Interaktion „[…] müssen in der Lage sein, Formen der Kombination heterogener Sachverhalte zu erproben, in denen zwar prinzipiell jedes Element ausgetauscht werden kann, gleichzeitig jedoch auch für jedes Element, seine es Personen, Inhalte oder Curricula, hinreichend dauerhafte Chancen gegeben sein müssen, Erfahrungen zu machen, aus ihnen zu lernen, sich zu ändern und daraus wieder neue Konsequenzen zu ziehen. Kurz, Erziehung im Medium der Intelligenz wird in erster Linie darauf abstellen müssen, Selbstbeobachtung in verschiedenen Kontexten auszubilden.“ 3

Selten habe ich eine trennschärfere Analyse der rezenten Anforderungen an das Erziehungssystem gelesen 4. Wir halten fest: Intelligenz wurde in Anlehnung an Parsons, Luhmann und Baecker als die generalisierte Fähigkeit im Umgang mit Wissen beschrieben; also zuvorderst als die Befähigung Nichtwissen zu identifizieren und von dort auf die Möglichkeit des Wissens zu schließen: „Person wird man, indem man lernt, Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten zu begreifen und zu behandeln.“ 5

Dem bleibt – für heute – nichts hinzuzufügen.


Die Grafik basiert auf dem Foto „Macbook Pro Keyboard“ des flickr-Users visualdensity. Es unterliegt einer cc-Lizenz. Danke!

Anmerkungen

  1. BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 55.
  2. Erkenntnistheoretisch ist auf das Programm des radikalen Konstruktivismus hinzuweisen, auch populär-medial wurde die Einheit dieser Differenz placiert: The Matrix (erster Teil), The Truman Show, Das Netz etc. …6. Die Antwort bilden mit Baecker hybride Netzwerke, wie sie auch Bruno Latour skizziert hat 7LATOUR, Bruno: Wir sind nie modern gewesen, Frankfurt/Main 1998 und ders.: Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft, Frankfurt/Main 2007.
  3. BAECKER, Erziehung, S. 57.
  4. Bezeichnend, dass es einen Soziologen dafür braucht.
  5. BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 346.
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Intelligenz als Medium

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Wir haben zu früheren Zeitpunkten die Funktionsweise symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien ausführlich besprochen 1, so dass an dieser Stelle von einer weiteren Einführung in ihre Funktion und Ausdifferenzierung abgesehen werden kann. Die entscheidenden Fragen, die sich jetzt stellen, lauten:

  • „Wie können die Kommunikationen des Erziehungssystems gegenüber den Kommunikationen seiner Umwelt differenziert werden?“
  • „Wie kann das Erziehungssystem nachhaltig zu erzieherischer Kommunikation in Anbetracht ihrer Unwahrscheinlichkeit motivieren, ohne auf fremde Medien wie Macht, Liebe, Glauben oder Geld zurückgreifen zu müssen?“ 2

Wir hatten zuletzt mit Dirk Baecker und Talcott Parsons Intelligenz als eine symbolisch generalisierte Verfügung über Wissen begriffen. Baecker setzt diesen Vorschlag in Luhmanns Kontext der Zurechnungskonstellation symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien und kommt zu dem Ergebnis, dass „Kommunikation im Medium der Intelligenz [dann einerseits] hieße […], Selektionen des Handelns selbst und darüber hinaus einer Problemwahrnehmung und möglicherweise einer Problemlösung als solche, das heißt im Hinblick auf ihre beabsichtigte oder auch unwillkürliche Angemessenheit hin vorzuschlagen und zu beurteilen“ 3 und andererseits „[…] dies so zu tun, dass die Chance der Reproduktion einer solchen Kommunikation, das heißt die Chance des Findens von Anschlusskommunikationen gleichen Typs, eher steigt als sinkt.“ 4 Kommunikation im Medium der Intelligenz verbraucht Intelligenz nicht nur, sondern stellt sie in Folge als Medium für weitere Kommunikation wieder zur Verfügung.

Dieses Konzept beinhaltet weitreichende strukturelle Folgen, die Baecker detailliert ausgearbeitet hat und die ich, seiner Offerte folgend, hier kurz zusammenfassen möchte (wenn auch in leicht modifizierter Abfolge):

Erstens. Wo liegen die Grenzen der Erziehung, wie kann Erziehung de-finiert werden? In der modernen Systemtheorie Luhmann’scher Prägung entscheidet die harte Binärcodierung über die Wahrscheinlichkeit der Ausdifferenzierung eines Funktionssystems mit einer spezifischen Grenzziehung. Baecker schlägt die Differenz Wissen/Nichtwissen als binären Code der Intelligenz vor. Intelligenz erfordert damit auch die Reflexion des eigenen Nichtwissens, denn nur so kann Wissen überhaupt diskriminiert werden. 5 Jedes Wissen oder Nichtwissen kann so zum Thema der Erziehung werden, immer aber in den strikten Grenzen der Erziehung: Die Speisekarte wird nicht mit der Mahlzeit verwechselt.

Zweitens. Lehrer und Schüler können sich gleichermaßen intelligent verhalten (oder auch nicht). Beide können voneinander lernen, d.h. die vorgeschlagene Konzeption unterläuft klassische Rollenasymmetrien des „anstaltsartigen (also zwingenden)“ Lernens. 6 Schüler können sich gegenseitig helfen und bewerten (peer reviews) und Lehrer als die häufig geforderten Moderatoren fungieren. Auch in Prüfungssituationen lässt sich mit Hilfe der neu gewonnen Differenz Wissen/Nichtwissen operieren: Es kann „[…] temporär mithilfe der Kommunikation einer Rollenasymmetrie (Prüfer/Prüfling) eine Differenz von Wissen und Nichtwissen ausgeflaggt [werden].“ 7.

Drittens. Die Unterscheidung Wissen/Nichtwissen formuliert gleichsam einen Präferenzcode, das heißt, dass Wissen und Lernen Nichtwissen beziehungsweise Nichtlernen in der Regel vorgezogen werden. Wir haben es hierbei mit einem Re-Entry zu tun, dem Wiedereintritt des Codes in seinem Positivwert. Dies resultiert unter anderem in einer beidseitigen Motivierung 8: Schüler wissen was sie lernen sollen, Lehrer, was sie prüfen können. Damit wirken auf einer funktionalen Ebene die Semantiken der „Moralerziehung“, der Unterwerfung oder der allseits umtriebige „pädagogische Eros“ als angemessen deplatziert. 9 Die Einführung des Binärcodes gestattet die Technisierung des Systems: Das Kreuzen zwischen Wissen und Nichtwissen wird erleichtert; auf Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung kann Wissen des Schülers zum Nichtwissen werden (beispielsweise mit Blick auf noch zu erfüllenden Anforderungen für das bevorstehende Abitur) oder das Nichtwissen zum Wissen („Jetzt, da ihr Konzept xy verstanden habt, ist es nur ein kleiner Schritt zu Konzept yz…“). „Nichtwissen wird für Lehrer wie für Schüler zum Anlass von Erziehung, die allerdings nicht beim Wissen endet, sondern erst bei der Fähigkeit, das erworbene Wissen wiederum im Hinblick auf das darin enthaltene Nichtwissen zu beobachten und die Frage zu stellen, ob und wo weitere Erziehungsangebote Sinn haben.“ 10

Viertens. Sobald die Technisierung qua Etablierung eines Binärcodes ein hinreichend schnelles Kreuzen der Grenze zwischen Wissen und Nichtwissen erlaubt, kann das Lernen selbst in den Blick geraten. Wie lernen und lehren andere Schüler und andere Lehrer? Mit Hilfe welcher Verfahren und Mittel gelingt Lernen besser? Das selbstreflexive Moment fordert und fördert die Umstellung von inhalts- zu methodenorientiertem Lernen. Beobachtung zweiter Ordnung tastet die Beobachtungen erster Ordnung ab, wir sprechen vom Lernen des Lernens. Das neue gewonnene Medium und der damit einhergehende Binärcode erlaubt dies für Schüler wie Lehrer.

Exkurs: ePortfolios. An dieser Stelle müssen wir das erste Mal explizit (e)Portfolios in den Blick nehmen und die laufende Erörterung damit kurz unterbrechen. Das Schlagwort erfreut sich in den rezenten erziehungswissenschaftlichen Kommunikationen großer Beliebtheit, dient dabei aber als Label für eine recht heterogene Menge verschiedener Konzepte. Grundsätzlich mag für unseren Kontext gelten: (e)Portfolios dienen primär der Reflexion und Steuerung des individuellen Lernprozesses. Hierfür ist eine Dokumentation erreichter Lernziele und ihre kritische Analyse unabdingbar; durch die mitlaufende (Selbst-) Beobachtung sind Modifikationen des Lernprozesses (Auswahl der Lernziele, Lernweg) jederzeit möglich und gewünscht. Neben dem inhaltlichen Wissen werden so auch übergeordnete Kompetenzen vermittelt (Reflexion, De- und Rekonstruktionskompetenzen, Darstellung etc.). Dementsprechend können die Fürsprecher des Portfolioeinsatzes an Schulen und Hochschulen im Gegensatz zu sog. „klassischen“ Bildungskontexten eine ganzheitlichere Betrachtung und Bewertung des Kompetenzaufbaus für sich reklamieren. 11 Den Schülern soll der Austausch ihrer Beobachtungen und Arbeiten untereinander ermöglicht werden, um voneinander profitieren zu können. „Nutzer(innen) können im Nachhinein ihren eigenen Wissenszuwachs Revue passieren lassen, was für Projektarbeit […] wichtig ist. In diesem Sinne ist „ePortfolio“ eine Methode für selbstgesteuertes Lernen, die durch geeignete Software unterstützt wird.“ 12

Diese erste Annäherung an den Begriff mag zunächst ausreichend sein. Der enge Zusammenhang zwischen Baeckers Vorschlag und einer praxisorientierten Anwendung des Konzepts via (e)Portfolioarbeit soll hiermit explizit angedeutet worden sein: Wenn Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten begriffen und behandelt wird, kann die Angst vor dem Nichtwissen aufgegeben werden: Es kann ein Interesse an Fehlern entwickelt werden, „[…] nicht als Anhaltspunkte für Korrekturbedarf, sondern als Anahltspunkte für die Beobachtung einer Praxis, die ihre eigenen Gründe haben mag. Kommunikation ist ebenso Umgang mit Nichtwissen wie laufender [!] Versuch der Fehlervermeidung.“ 13

Fünftens. Das ePortfolio, so wie im Exkurs skizziert, kann also die Funktion operationalisierter Programme erfüllen. Programme regeln die spezifische Organisationsform der Erziehung (Schule und ihre Form, Klassen, Prüfungen und Lernordnungen etc.). Sie stehen im Gegensatz zum Code prinzipiell zur Disposition: „Sie können ausgewechselt werden, um neue und andere Formen der Zurechnung erzieherischer Kommunikation auf Wissen und Nichtwissen zu erproben.“ 14 Dass Fragen der Organisation von Lernen erster und zweiter Ordnung hierhin gehören, macht Sinn: Eben weil Programme dispositional sind, kann (der Pädagoge ergänzt: und muss) hier experimentiert werden. Welcher Zustand von Wissen/Nichtwissen kann in welcher Form am sinnvollsten vermittelt werden? „Diese Vermittlung hat es immer mit mindestens zwei Fällen zu tun, mit dem Kennenlernen des Sachverhalts und mit dem Sich-selber-Kennenlernen des Lernenden […].“ 15

Sechstens. Wir wollen an dieser Stelle noch einmal den motivationalen Aspekt aufgreifen, der oben bereits angeschnitten worden ist. Baecker bezeichnet Kommunikation im Medium der Intelligenz immer dann als attraktiv für Individuen, „[…] wenn sie ihre eigenen Erfahrungen von und Erlebnisse mit kompetenten Verhalten und kompetentem Denken bestätigt oder zumindest im Vergleich mit diesen Erfahrungen und Erlebnissen nicht allzu dramatisch enttäuscht.“ 16 Es kann folglich zur Erziehung immer dann motiviert werden, „[…] wenn es gelingt, bestimmten Personen ein Nichtwissen nahezulegen und ihnen Angebote zur Kompensation dieses Nichtwissens durch Wissen zu machen. In diesem Moment würden diese Personen im Medium der Intelligenz kommunizieren […].“ 17

Die erzieherische Aufgabe besteht also im Bereitstellen eines hinreichend offenen Kommunikationsmediums, das zulässt, Anregungen und Enttäuschungen der Schüler Formbildung zu ermöglichen und diese gleichsam dezent abtastend auch zu registrieren in der Lage ist. In einem quasi symbiotischem Verhältnis sollte die Modifikation des Verhältnisses von Wissen und Nichtwissen laufend beobachtet werden (können). In gleicher Weise sollten auch entsprechende Programme etabliert werden:

Das (e)Portfolio ist bereits vorgeschlagen worden.


Anmerkungen

  1. Vgl. die Artikel „Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien“, „Codierung“ sowie all jene Beiträge, die mit „Kommunikationsmedium“ verschlagwortet worden sind.
  2. Dies erscheint für Pädagogen (und Antipädagogen!), wie BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 37, anmerkt, sehr attraktiv zu sein.
  3. BAECKER, Erziehung, S. 39.
  4. Ebd.
  5. Auch hier liegt, wie sollte es anders sein, ein Paradox zu Grunde: „Nichtwissen [ist also] selbst eine Form des Wissens und jedes Wissen [ist] zugleich ein Nichtwissen“, schreibt BAECKER, Erziehung S. 42, treffsicher. Im Kontext des schulischen Unterrichts spielt diese Paradoxie jedoch eine untergeordnete Rolle, da sie sich oszillierend in der Zeit auflösen lässt. Die Einheit der Differenz zu beobachten, mag mit DERRIDA Sinn für den Philosophieunterricht machen (Konsequent muss dann wieder der Sinn der Frage begriffen werden, d.h. der Sinn der nächsten Unterscheidung – aber lassen wir das hier…). Die Frage, welche Implikationen diese Tatsache für das Konzept des lifelong learning hat, sei an dieser Stelle zurückgestellt. Für die Arbeit mit Lerntagebüchern oder (e)Portfolios kann dieser Punkt von zentraler Bedeutung sein – wir werden darauf zurück kommen.
  6. Vgl. BAECKER, Erziehung, S. 40.
  7. Ebd., S. 42.
  8. Zur Vertiefung des motivationalen Aspektes vgl. unten, sechster Abschnitt
  9. Wir wollen solche Kommunikationen fortan dort belassen, wo sie hingehören: In Kirchen, der Politik oder der Liebe. Wenn Erzieher verstehen, dass es in Bildungseinrichtungen um das Prozessieren von Wissen und Nichtwissen geht und nicht um Machtdemonstrationen oder verfehlte Liebesbeweise, wäre viel gewonnen.
  10. BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 348.
  11. Vgl. HORNUNG-PRÄHAUSER, Veronika, GESER, Guntram u.a. (Hg.): Didaktische, organisatorische und technologische Grundlagen von E-Portfolios und Analyse internationaler Beispiele und Erfahrungen mit E-Portfolio-Implementierungen an Hochschulen, Salzburg 2007, S. 16. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).
  12. REICH, Siegfried, MELLINGER, Andreas (Hg.): „Social Skills“ durch „Social Software“. Erweitert die Verwendung neuer Internet-Technologien in Lehr-, Lern- und Wissensprozessen auch soziale Kompetenzen? Salzburg 2006, S.67. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).
  13. BAECKER, Vernunft, S. 351.
  14. BAECKER, Erziehung, S. 47.
  15. BAECKER, Vernunft, S. 352.
  16. BAECKER, Erziehung, S. 48.
  17. BAECKER, Vernunft, S. 345.
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„Mein System kennt keine Grenzen“

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Wir waren in unseren bisherigen Beobachtungen konfrontiert mit Problemen hinsichtlich der mangelnden Limitionalität des Erziehungssystems. Was hat das aber mit Medien zu tun? Aus systemtheoretischer Perspektive viel mehr, als man anfangs vermuten könnte: „Die Medienfrage steht im Zentrum dieses Interesses an Limitionalität, weil sie über Autonomie und Grenzziehung des Systems gleichermaßen entscheidet.“ ((BAECKER, Dirk: Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 28.)) Wer über Systemgrenzen spricht, kann über Medien nicht schweigen. Wer über Medien spricht, sollte die Frage nach der Limitionalität nicht außer Acht lassen. Der vorliegende Beitrag soll dieser Relation Rechnung tragen.

Wie nähert man sich den Grenzen? Einerseits können wir nach der Funktion von Erziehung fragen, um über die Zuständigkeit des Systems seine Grenzen genauer abzutasten. Der Begriff sollte hierbei jedoch nicht als ein teleologischer Auftrag der Gesellschaft (miss-) verstanden werden; wir sollten vielmehr eine Unterscheidung zur Sicherung der Anschlussfähigkeit für Kommunikation im Hinterkopf haben, wann immer von „Funktion“ die Rede ist. Niklas Luhmann weist in diesem Zusammenhang und mit Blick auf Erziehung auf die „Genesis von Personalität“ ((LUHMANN, Niklas: Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 38.)) hin, grundlegend also auf eine Forderung und Förderung von Kompetenzen zur Teilhabe an Kommunikationen, die sich in der Umwelt des Erziehungssystems ereignen und allesamt sehr unterschiedliche Anforderungen an die Kommunikationsteilnehmer stellen ((Vgl. Wirtschaft, Politik, Kunst, Religion, Familie, Organisation etc.)): Es geht also einerseits darum, Personen zu Adressaten dieser pädagogischen Kommunikationen zu machen und gleichzeitig die Wahrscheinlichkeit für gelungene Kommunikation zu erhöhen. Das Funktionssystem darf demnach nicht verkürzend mit „Schule“ gleichgesetzt werden; die Schule versucht nur, sich auf diese Funktion zu beziehen (ebenso wie auch Kindergärten, Universitäten oder Weiterbildungseinrichtungen). Mit dem Begriffsapparat der Systemtheorie ist die Ausdifferenzierung eines Funktionssystems aber an die Bestimmung eines systemspezifischen Kommunikationsmediums gebunden.

Wir stellen die Frage nach der Funktion zunächst zurück, um weiterzufragen, welches Kommunikationsmedium die unwahrscheinliche Aufgabe erfüllen kann, dass ein Mensch, der seine Sinne beieinander hat, sich Erziehungsangeboten unterwirft, die etwas aus ihm machen möchten, was er noch nicht ist. ((Vgl. BAECKER, Dirk: Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 342.)) Über die Frage nach dem Medium der pädagogischen Kommunikation kann rekursiv Klarheit über die Grenzziehung dieses so diffusen Funktionssystems gewonnen werden. Gleichsam können all jene Kommunikationen, die im Anschluss an diese Überlegungen als „pädagogisch“ ausgeflaggt werden, Rückschlüsse auf das Medium selbst zulassen. Die Frage nach dem Medium gleicht der Frage ums Ganze.

Dirk Baecker greift auf Talcott Parsons und Gerald Platt ((PARSONS, Talcott, PLATT, Gerald M.: Die amerikanische Universität. Ein Beitrag zur Soziologie der Erkenntnis, Frankfurt/Main 1990.)) zurück, wenn er Intelligenz als Medium der Erziehung vorschlägt. Die beiden Autoren beschrieben in den 1960er Jahren die Universität als eine „Intelligenzbank“, die ähnlich einer regulären Bank Einlagen entgegennehme und Kredite vergebe und im Prozessieren sogar Kreditschöpfung ermögliche. Nur wird hierbei nicht, wie im Wirtschaftssystem, im Medium des Geldes mit seinen Zahlungen und Nichtzahlungen operiert, sondern mit möglichem Wissen. ((Wissen ist übrigens, um diesem möglichen Einwand gleich vorzugreifen, im Gegensatz zum Geld kein knappes Gut: Wissen kann geteilt werden, ohne dass es weniger wird! Hier soll also nicht einer dumpfen Verwirtschaftlichung von Erziehung Vorschub geleistet werden.)) Das Kommunikationsmedium des akademischen Systems wäre demnach nicht Geld, sondern Intelligenz. Diese soll im Anschluss an die Überlegungen Parsons und Platts nicht (mehr) als Eigenschaft von Personen, sondern als „(…) eine symbolisch generalisierte Fähigkeit der Verfügung über Wissen (…)“ ((BAECKER, Erziehung, S. 32.)) begriffen werden; einem Wissen, das von Lehrenden, Forschenden und Studierenden gleichermaßen beansprucht werden kann. Genauer: Es geht nicht darum, Intelligenz als individuelle Errungenschaft zu betrachten, sondern als eine „[…] in jedem Alltag brauchbare Kompetenz im Umgang mit Wissen […], als Auszeichnung eines bestimmten Typs von Kommunikation und zugleich als Motiv, sich auf diese Kommunikation einzulassen.“ ((BAECKER, Vernunft, S. 345.))

Halten wir fest: Intelligenz kann im Rekurs auf Parsons und Platt als Medium begriffen werden. Allerdings beschränkte sich der Ansatz auf die Universität (respektive ein „akademisches System“). Die hier anschließenden Beiträge sollen sich der Frage stellen, ob dieses Konzept auch für das Erziehungssystem Sinn macht.


Die Grafik basiert auf einem Foto von flickr-User Idiolector unter folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!

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Paradigm lost.

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„Ein Beobachter kann nicht sehen, was er nicht sehen kann. Er kann auch nicht sehen, dass er nicht sehen kann, was er nicht sehen kann. Aber es gibt eine Korrekturmöglichkeit: die Beobachtung des Beobachters.“ – Niklas Luhmann, Reden und Schweigen

Wir nehmen also den Faden der Ariadne wieder auf: Auf der Suche nach potentiellen Kandidaten für das symbolisch generalisierte Kommunikationsmedium des Erziehungssystems sind wir, LUHMANNS Offerte des Kindes und des Lebenslaufes folgend, auf die Grenzen dieser Konzepte gestoßen. Zwar bleiben die Beschreibungen mit Blick auf eine umgreifende Pädagogisierung auch jener Systeme, die eigentlich die Umwelt des Erziehungssystems bilden, plausibel – verlieren alsbald aber ihre Anschlussfähigkeit für weitere Überlegungen. In letzter Konsequenz kann dann, wie wir ausgehend von Jochen KADES Aufsatz zum Lebenslauf festgehalten haben, von „dem Erziehungssystem“ keine Rede mehr sein: Ein stabiles System benötigt Limitionalität.

Auch Dirk BAECKER kommt zu dem Schluss, dass es sich beim Lebenslauf nicht um ein genuines Medium des Erziehungssystem handele und stellt dem Lebenslauf ein alternatives Konzept zur Seite; zudem merkt er aus distanzierterer soziologischer Perspektive an, dass sich das System in einer Orientierungskrise befinde: Die Erziehungswissenschaft als Reflexionstheorie des Erziehungssystems wisse nicht, ob sie sich in dieser Situation offensiv oder defensiv verhalten solle – beide Ansätze ließen sich auch im Artikel KADES wiederfinden: Wuchert das System in Folge der „lifelong learning“-Zumutungen über seine ehemaligen Grenzen hinaus und nimmt in Folge dessen eine Position in der Gesellschaft ein, die es dauerhaft nicht behaupten kann? Oder gilt der umgekehrte Fall: Das Erziehungssystem sieht sich mit einem drohenden Autonomieverlust konfrontiert, da auch andere soziale Systeme auf den Lebenslauf Einfluss zu nehmen beginnen und damit die bisherige Hoheit der Erziehung bei der „Personwerdung des Menschen“ deligitimieren?

Als Konsequenz bleibt zunächst die folgende Beobachtung: Der Lebenslauf wird nicht ausschließlich vom Erziehungssystem verwaltet. Die Vorstellung der Kopplung mit der Umwelt via Lebenslauf (insbesondere mit Blick auf Wirtschafts- und Wissenschaftssystem etc.) ist zwar sehr elegant, reicht aber zur funktionalen Analyse nicht aus. Wir müssen weiterfragen; wollen zunächst allerdings festhalten, dass der Lebenslauf durchaus als ein Medium begriffen werden kann, dass auch pädagogische Formbildung erlaubt. Doch insbesondere am Übergang von der Buchdruck- zur Computergesellschaft werden neuartige Orientierungen notwendig, wie noch zu beweisen sein wird.

Auch das Kind, von LUHMANN noch vor der Erörterung des Lebenslaufes als Aspirant für das Medium der Erziehung vorgeschlagen, erscheint als defizitäre Offerte: Wir hielten schon in der Vergangenheit fest, dass dieses Konzept den Fokus zu sehr auf schulische Erziehung richte. Zudem ist das Medium Kind ist nicht binär codierbar ((LUHMANN, Niklas: Das Kind als Medium der Erziehung, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S 185.)). Somit ist eine vollständige strukturelle Ausdifferenzierung des Systems ausgeschlossen und führt direkt in die (insbesondere in den Initialbeiträgen dieses Weblogs behandelten) strukturellen Defiziten des Erziehungssystems führt.

Die Unbestimmtheit des Kommunikationsmediums spiegelt die Unbestimmtheit des Systems in der Krise wider; das ist natürlich kein Zufall. Es mangelt der Erziehung an Grenzen, sie benötigt eine den aktuellen Anforderungen angepasste De-Finition. Die klassische Erziehungswissenschaft ist Opfer ihrer blinden Flecken und oszilliert zwischen aktionistischen Übereifer und Selbstbemitleidung. Von Seiten der modernen Systemtheorie besteht spätestens seit Niklas LUHMANN eine interessierte Kommunikationsofferte: Die Soziologie, geübt als „Selbstbeobachtung der Gesellschaft“, kann Beschreibungen und ein begriffliches Instrumentarium anbieten, die auch in anderen Funktionssystemen gehört und aufgegriffen werden können. Es liegt an uns, dieses Angebot anzunehmen. In diesem Rahmen werden sich die folgenden Beiträge vor allem mit der Beschreibung des Erziehungssystems durch Dirk BAECKER beschäftigen, um Medium und Grenzen der Erziehung schärfer fokussieren zu können. Erst dann sind wir gerüstet, größeren Fragen nachzugehen. Zum Beispiel der, wie das Erziehungssystem auf die rezenten und kommenden Herausforderungen durch die Computergesellschaft reagieren kann.


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Medien im Erziehungssystem, dritter Akt

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Was sind nun also die spezifisch pädagogischen Kommunikationsmedien, die im allgemeinen Medium des Lebenslaufes Formen bilden? Jochen Kade unterscheidet für seine Beantwortung der Frage zunächst zwei Aspekte des Lebenslaufes und weist auf eine kognitive und eine soziale Dimension mit ihrem jeweils eigenen Kommunikationsmedium hin.

Über die Aneignung von Wissen erweitere sich laut Kade der Aktionsradius der Individuen im Sinne einer Maximierung von potentiellen Anschlussoptionen; es werde Formbildung ermöglicht und somit eine Ausdifferenzierung des Lebenslaufes im Zeithorizont der Zukunft zugelassen: „Das Wissen ist die kognitive Form des Lebenslaufs“ ((KADE, Jochen: Lebenslauf – Netzwerk – Selbstpädagogisierung. Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S.19.)); dieser erfährt im Moment der Wissensaneignung eine Modifikation der Form: Wer beispielsweise das Dekodieren von Graffiti-Tags gelernt hat, dem wird es schwerfallen, sie weiterhin als indifferentes Gekritzel wahrzunehmen. Wer sich (etwas näher am Thema) mit konstruktivistischen Erkenntnisprogrammen oder moderner Systemtheorie beschäftigt, dem werden im Prozess des Wissenserwerbs realistische oder positivistische Positionen der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie mehr und mehr unpassend erscheinen – oder die Theorie-Offerte wird als unplausibel erachtet und nicht weiter verfolgt. Auch das ist Lernen. ((Diese Formbildungen des Wissens dürfen jedoch nicht in einem deterministischem Sinne mißverstanden werden: Natürlich kann im weiteren Prozessieren Wissen auch modifiziert oder falsifiziert werden, überkommene Vorstellungen können aufgeben werden.))

Sobald der Zweck der Ausformung sich aber an der Möglichkeit zur Teilhabe an Kommunikationen sozialer Systeme orientiert und Berechtigungen zu Anschlusssequenzen beruflicher oder fortlaufender pädagogischer Kommunikation bereitstellen soll, erfüllt die Vergabe von Zertifikaten die Funktion der Formbildung im Medium des Lebenslaufes. ((Dass es sich bei Zertifikaten selbst wiederum um Medien handelt, wird als bekannt vorausgesetzt.)) Durch Zertifikate entstehen somit strukturelle Kopplungen des Erziehungssystems mit den Systemen der Wirtschaft (die im Rahmen von Bewerbungen präsentiert werden) oder Wissenschaft (der Begriff der „Allgemeinen Hochschulreife“ scheint in diesem Kontext selbsterklärend).

Das Erziehungssystem operiere mit der simultanen Formbildung durch beide Kommunikationsmedien, so Kades Fazit. ((KADE, Lebenslauf, S. 20f.)) Diese Annahme führt jedoch zu der Konsequenz, dass das Erziehungssystem eher als ein „locker gekoppelter netzwerkartiger Zusammenhang von lebenslaufbedeutsamen Kommunikationssequenzen ohne scharfe Grenzen gegenüber seinen Umwelten“ gedacht werden muss und eben nicht mehr als ein relativ kompaktes und robust integriertes System wie das Recht oder die Politik. ((Vgl. ebd., S. 22f.)) Eine These, die vor allem mit Blick auf die rezenten Forderungen nach lebenslangem Lernen sehr plausibel klingt, da sich dieses keineswegs auf die klassischen Bildungsinstitutionen beschränkt. Als Folge erscheint das traditionelle Erziehungssystem dann aber ungewöhnlich kontingent: Pädagogische Kommunikationen sind Kades Hypothesen folgend auch außerhalb der Systemgrenzen möglich; eine Perspektive, die hinsichtlich der zunehmenden „Selbstpädagogisierung“ im Rahmen von ePortfolios oder von Lernen2.0 auf Basis der neuen Verbreitungsmedien eine gewisse Plausibilität entwickelt und die vor allem auch für die Szenarien des „lifelong learning“ attraktiv erscheint. Die Frage die sich dann jedoch stellt, ist folgende: Kann unter diesen Umständen überhaupt noch von einem System der Erziehung gesprochen werden? Und wenn dies der Fall sein sollte: Wo wären seine Grenzen zu verorten?

Das Konzept erscheint problematisch; nach Exposition und Entwicklung folgte hiermit also (wie bei jeder klassischen Tragödie) im dritten Akt die Katastrophe: An diesen Ansatz, der doch nur folgerichtig Luhmanns Vorschlag des Lebenslaufes ausdifferenziert, scheint kein sinnvoller Anschluss möglich. Im Rahmen der weiteren Erörterungen soll daher als Alternative eine Offerte von Dirk Baecker skizziert werden, der in Anlehnung an Talcott Parsons Intelligenz als Medium begreift.


Die Grafik basiert auf einem Foto von Chris Campbell unter folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!

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Medien im Erziehungssystem, zweiter Akt

Der Lebenslauf als Medium erfüllt diese spezifischen Bedingungen nicht. Er ist vielmehr die notwendige Voraussetzung dafür, dass differenziertere Kommunikationsmedien zum Einsatz kommen können; ((Vgl. ebd.)) in ihm können die Formen pädagogischer Kommunikation gebildet werden. Weiterlesen

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Medien im Erziehungssystem, erster Akt

Die nun folgenden Beiträge verdichten die Frage nach den Medien des Erziehungssystems. Zunächst mit Blick auf Ausführungen Jochen Kades, anschließend unter Berufung auf Dirk Baecker. Dabei wird die Frage möglichst allgemein gehalten, wir sprechen also noch nicht von symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien des Erziehungssystems.

Bezeichntete Niklas Luhmann in älteren Schriften noch das Kind als Medium der Erziehung ((Vgl. z.B. LUHMANN, Niklas: Das Kind als Medium der Erziehung, in: Zeitschrift für Pädagogik 37 (1991), S. 19 -40 oder ders.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt 2002, S. 89f: „Das Kind ist deshalb für die Pädagogik […] das Medium der Erziehung.“)), stieß er auf Basis dieser These in anschließenden Überlegungen jedoch recht bald auf selbstauferlegte Restriktionen: Zunächst handelt es sich beim Kind- und Erwachsensein um ein Konstrukt; die Differenz Kind/Erwachsener ist immer eine beobachterabhängige: „Es gibt, anders gesagt, keine unterscheidungsfreie und damit nichtkonstruierte Realität, kein Kind an sich.“ ((LUHMANN: Erziehung als Formung des Lebenslaufs, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt 2004, S. 260. Entsprechend sinnlos erscheint die Frage, ob es einen genauen Zeitpunkt oder ein bestimmtes Alter gebe, dass als Zäsur, also Grenze wirke: 10 Jahre? 12 Jahre? 32 Jahre?)) In Anbetracht von Erwachsenen-, Fort- und Weiterbildung oder den rezenten Forderungen nach einem „lifelong learning“ in der sogenannten Wissensgesellschaft scheint der Fokus auf das Kind als Medium der Erziehung als zu eng bzw. zu stark auf schulischen Unterricht begrenzt.

In Anbetracht dieser Schwierigkeiten modifiziert Luhmann seine These: Ausgehend vom basalen Medium sowohl psychischer als auch sozialer Systeme, dem Sinn, fragt er nach der besonderen Spezialisierung für das Funktionssystems Erziehung: Wenn es einem System gelingt, ein spezifisches Problem für sich zu reklamieren, können sich gesellschaftliche Funktionssysteme ausdifferenzieren – was kann nun für das Erziehungssystem angezeigt werden? Grundlegend für die Kommunikation in einem ausdifferenzierten System sind ja Code und Medium: Als Code hatten wir in Anlehnung an Luhmann die Differenz besser/schlechter (Vgl. hier und hier) festgehalten. ((Jochen KADE schlug in der Folge die Alternative vermittelbar/nicht-vermittelbar vor. Hiermit wechselt sodann allerdings auch der Bezugspunkt, wie Luhmann anmerkt: „Diese Unterscheidung kann in bezug auf Themen, aber auch in bezug auf Zöglinge spezifiziert werden. […] Aber [dieser Code] ist nicht identisch mit dem Code der Selektionsverfahren und er beruht deshalb auch nicht auf einer Charakterisierung der Zöglinge nach ihren guten bzw. schlechten Leistungen. Sein Bezugspunkt ist die Operation des Vermittelns.“ Vgl. LUHMANN, Erziehungssystem, S. 59f. Wir werden bei Zeiten auf genau diesen Punkt zurück kommen müssen.))

Als Alternative des Mediums Kind schlägt Luhmann daraufhin den Begriff des Lebenslaufs vor: Das Erziehungssystem bildet Formen im Medium des Lebenslaufs und erzeugt so im Individuum die Ressourcen zur Teilhabe an anderen sozialen Systemen. Der Lebenslauf ist dabei hinreichend flexibel: Es handelt sich um eine Beschreibung, die während des Lebens angefertigt und bei Bedarf revidiert wird. ((Vgl. LUHMANN, Schriften, S. 267.)) Er kann erzählt, muss dabei aber nicht begründet werden; es kann eine Ordnung präsentiert werden, eine Kopplung, wo ebenso gut Zufall hätte walten können. Weil der Lebenslauf immer Lebenslauf eines Individuums ist, ist seine spezifische Ausformung notwendigerweise kontingent. Gerade so kann das Individuum seine Einzigartigkeit präsentieren; der Lebenslauf ist Ausdruck der für moderne Gesellschaften kennzeichnenden Individualisierung und Temporalisierung. ((Vgl. KADE, Jochen: Lebenslauf – Netzwerk – Selbstpädagogisierung. Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S.15.))

Insofern ist der Lebenslauf einer ständigen Wiederbeschreibung ausgesetzt; von Wendepunkt zu Wendepunkt des Erzählplans. Dieser darf dabei keinesfalls als teleologisch missverstanden werden! Der Begriff des Lebenslaufes formuliert keine Erziehungsziele, er geschieht: er geschieht als das Prozessieren der Differenz von Medium und Form. Formen werden von Situation zu Situation fortlaufend festgeschrieben, die vom jeweiligen Stand des Lebenslaufes aus diesen reproduzieren. ((LUHMANN, Schriften, S. 270. Dem Autopoiesis-Begriff nicht zufällig ähnlich!)) Ein Medium ist er im Sinne eines „Möglichkeitsraums“ für diese Formen. ((Zur Erinnerung sei an dieser Stelle auf die bereits eingeführte Unterscheidung von Medium und Form erinnert!)) Zum „sozialen Konstrukt Erziehung“ ((LUHMANN, Schriften, S. 274.)) kann es nur dann kommen, wenn bei der Herausbildung von Interaktionssystemen das Medium Lebenslauf als Basis genutzt wird: Das Wissen ((…, dass man etwas kann, z.B. eine mathematische Kurvendiskussion korrekt durchführen.)) gibt dem Lebenslauf Form und reproduziert ihn gleichzeitig als Medium der Formbildung.

Der Lebenslauf ist aber kein genuines Medium des Erziehungssystems: „Er ist ein dem Erziehungssystem vorausgesetztes gesellschaftliches Medium der Vermittlung von sozialen und psychischen Systemen. Er ist nichts anderes als die in der Zeit prozessierende, immer neue Formen bildende Vermittlung; er kommt dem nahe, was in nicht temporalisierter Gestalt – bezogen auf das psychische System – als Sozialisation gefasst wird.“ ((KADE, Lebenslauf, S. 16.))


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