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Kontrolle und Selbstkontrolle

Bei der Beschäftigung mit Fragen der Kontrolle und Selbstkontrolle in Bildungsprozessen stoßen interessierte Leserinnen und Leser auf unübersichtliches Terrain. Die Beiträge des soeben in der Reihe »Medienbildung & Gesellschaft« erschienenen Sammelbandes sollen aus verschiedenen Perspektiven und unterschiedlichen pädagogischen Praxen Licht ins Dunkel bringen. Weiterlesen

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Postironie. Ein kurzer Gedanke auf dem Weg

Auf dem Weg zur Bibliothek ist mir im Hamburger Hauptbahnhof ein Plaktat für die Ausstellung ↳”1968. Die Große Unschuld” in der Kunsthalle Bielefeld aufgefallen. Ohne Pressetexte oder nähere Informationen drängte sich mir die Frage auf: “1968 und Unschuld – Ironie?” Nun lässt sich der Interpretationsvorgang als das Treffen einer Unterscheidung beschreiben: Er bezeichnet das Kreuzen der Grenze einer Form. Gleichzeitig bleibt aber der ursprüngliche Verweishorizont präsent, es handelt sich nicht um eine bloße ↳Negation: Die Ironie als Einheit der Differenz von Gesagtem und möglicherweise Gemeintem? Als Antwort, nicht auf die Frage was? sondern wie? beobachtet wird? (So ähnlich schon einmal angedacht in einem ↳Kommentar im Postirony-Blog). Die Unterscheidung im Medium der Ironie ist somit paradox oszillierend: Beide Seiten sind möglich und wahrscheinlich; der Beobachter bezeichnet von Fall zu Fall Innen und Aussen. Ist Postironie also Ent-Paradoxisierung? Ist das der Sinn von ↳“Postironie [als] Authentizität, Direktheit und Nähe”?

(Bild: Ausschnitt aus Andy Warhol, Big Electric Chair, 1967–68, The Menil, Collection, Houston, ©2009 Andy Warhol, Foundation for the Visual Arts/Artists, Rights Society (ARS), New York)

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Intelligenz als Medium

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Wir haben zu früheren Zeitpunkten die Funktionsweise symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien ausführlich besprochen 1, so dass an dieser Stelle von einer weiteren Einführung in ihre Funktion und Ausdifferenzierung abgesehen werden kann. Die entscheidenden Fragen, die sich jetzt stellen, lauten:

  • „Wie können die Kommunikationen des Erziehungssystems gegenüber den Kommunikationen seiner Umwelt differenziert werden?“
  • „Wie kann das Erziehungssystem nachhaltig zu erzieherischer Kommunikation in Anbetracht ihrer Unwahrscheinlichkeit motivieren, ohne auf fremde Medien wie Macht, Liebe, Glauben oder Geld zurückgreifen zu müssen?“ 2

Wir hatten zuletzt mit Dirk Baecker und Talcott Parsons Intelligenz als eine symbolisch generalisierte Verfügung über Wissen begriffen. Baecker setzt diesen Vorschlag in Luhmanns Kontext der Zurechnungskonstellation symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien und kommt zu dem Ergebnis, dass „Kommunikation im Medium der Intelligenz [dann einerseits] hieße […], Selektionen des Handelns selbst und darüber hinaus einer Problemwahrnehmung und möglicherweise einer Problemlösung als solche, das heißt im Hinblick auf ihre beabsichtigte oder auch unwillkürliche Angemessenheit hin vorzuschlagen und zu beurteilen“ 3 und andererseits „[…] dies so zu tun, dass die Chance der Reproduktion einer solchen Kommunikation, das heißt die Chance des Findens von Anschlusskommunikationen gleichen Typs, eher steigt als sinkt.“ 4 Kommunikation im Medium der Intelligenz verbraucht Intelligenz nicht nur, sondern stellt sie in Folge als Medium für weitere Kommunikation wieder zur Verfügung.

Dieses Konzept beinhaltet weitreichende strukturelle Folgen, die Baecker detailliert ausgearbeitet hat und die ich, seiner Offerte folgend, hier kurz zusammenfassen möchte (wenn auch in leicht modifizierter Abfolge):

Erstens. Wo liegen die Grenzen der Erziehung, wie kann Erziehung de-finiert werden? In der modernen Systemtheorie Luhmann’scher Prägung entscheidet die harte Binärcodierung über die Wahrscheinlichkeit der Ausdifferenzierung eines Funktionssystems mit einer spezifischen Grenzziehung. Baecker schlägt die Differenz Wissen/Nichtwissen als binären Code der Intelligenz vor. Intelligenz erfordert damit auch die Reflexion des eigenen Nichtwissens, denn nur so kann Wissen überhaupt diskriminiert werden. 5 Jedes Wissen oder Nichtwissen kann so zum Thema der Erziehung werden, immer aber in den strikten Grenzen der Erziehung: Die Speisekarte wird nicht mit der Mahlzeit verwechselt.

Zweitens. Lehrer und Schüler können sich gleichermaßen intelligent verhalten (oder auch nicht). Beide können voneinander lernen, d.h. die vorgeschlagene Konzeption unterläuft klassische Rollenasymmetrien des „anstaltsartigen (also zwingenden)“ Lernens. 6 Schüler können sich gegenseitig helfen und bewerten (peer reviews) und Lehrer als die häufig geforderten Moderatoren fungieren. Auch in Prüfungssituationen lässt sich mit Hilfe der neu gewonnen Differenz Wissen/Nichtwissen operieren: Es kann „[…] temporär mithilfe der Kommunikation einer Rollenasymmetrie (Prüfer/Prüfling) eine Differenz von Wissen und Nichtwissen ausgeflaggt [werden].“ 7.

Drittens. Die Unterscheidung Wissen/Nichtwissen formuliert gleichsam einen Präferenzcode, das heißt, dass Wissen und Lernen Nichtwissen beziehungsweise Nichtlernen in der Regel vorgezogen werden. Wir haben es hierbei mit einem Re-Entry zu tun, dem Wiedereintritt des Codes in seinem Positivwert. Dies resultiert unter anderem in einer beidseitigen Motivierung 8: Schüler wissen was sie lernen sollen, Lehrer, was sie prüfen können. Damit wirken auf einer funktionalen Ebene die Semantiken der „Moralerziehung“, der Unterwerfung oder der allseits umtriebige „pädagogische Eros“ als angemessen deplatziert. 9 Die Einführung des Binärcodes gestattet die Technisierung des Systems: Das Kreuzen zwischen Wissen und Nichtwissen wird erleichtert; auf Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung kann Wissen des Schülers zum Nichtwissen werden (beispielsweise mit Blick auf noch zu erfüllenden Anforderungen für das bevorstehende Abitur) oder das Nichtwissen zum Wissen („Jetzt, da ihr Konzept xy verstanden habt, ist es nur ein kleiner Schritt zu Konzept yz…“). „Nichtwissen wird für Lehrer wie für Schüler zum Anlass von Erziehung, die allerdings nicht beim Wissen endet, sondern erst bei der Fähigkeit, das erworbene Wissen wiederum im Hinblick auf das darin enthaltene Nichtwissen zu beobachten und die Frage zu stellen, ob und wo weitere Erziehungsangebote Sinn haben.“ 10

Viertens. Sobald die Technisierung qua Etablierung eines Binärcodes ein hinreichend schnelles Kreuzen der Grenze zwischen Wissen und Nichtwissen erlaubt, kann das Lernen selbst in den Blick geraten. Wie lernen und lehren andere Schüler und andere Lehrer? Mit Hilfe welcher Verfahren und Mittel gelingt Lernen besser? Das selbstreflexive Moment fordert und fördert die Umstellung von inhalts- zu methodenorientiertem Lernen. Beobachtung zweiter Ordnung tastet die Beobachtungen erster Ordnung ab, wir sprechen vom Lernen des Lernens. Das neue gewonnene Medium und der damit einhergehende Binärcode erlaubt dies für Schüler wie Lehrer.

Exkurs: ePortfolios. An dieser Stelle müssen wir das erste Mal explizit (e)Portfolios in den Blick nehmen und die laufende Erörterung damit kurz unterbrechen. Das Schlagwort erfreut sich in den rezenten erziehungswissenschaftlichen Kommunikationen großer Beliebtheit, dient dabei aber als Label für eine recht heterogene Menge verschiedener Konzepte. Grundsätzlich mag für unseren Kontext gelten: (e)Portfolios dienen primär der Reflexion und Steuerung des individuellen Lernprozesses. Hierfür ist eine Dokumentation erreichter Lernziele und ihre kritische Analyse unabdingbar; durch die mitlaufende (Selbst-) Beobachtung sind Modifikationen des Lernprozesses (Auswahl der Lernziele, Lernweg) jederzeit möglich und gewünscht. Neben dem inhaltlichen Wissen werden so auch übergeordnete Kompetenzen vermittelt (Reflexion, De- und Rekonstruktionskompetenzen, Darstellung etc.). Dementsprechend können die Fürsprecher des Portfolioeinsatzes an Schulen und Hochschulen im Gegensatz zu sog. „klassischen“ Bildungskontexten eine ganzheitlichere Betrachtung und Bewertung des Kompetenzaufbaus für sich reklamieren. 11 Den Schülern soll der Austausch ihrer Beobachtungen und Arbeiten untereinander ermöglicht werden, um voneinander profitieren zu können. „Nutzer(innen) können im Nachhinein ihren eigenen Wissenszuwachs Revue passieren lassen, was für Projektarbeit […] wichtig ist. In diesem Sinne ist „ePortfolio“ eine Methode für selbstgesteuertes Lernen, die durch geeignete Software unterstützt wird.“ 12

Diese erste Annäherung an den Begriff mag zunächst ausreichend sein. Der enge Zusammenhang zwischen Baeckers Vorschlag und einer praxisorientierten Anwendung des Konzepts via (e)Portfolioarbeit soll hiermit explizit angedeutet worden sein: Wenn Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten begriffen und behandelt wird, kann die Angst vor dem Nichtwissen aufgegeben werden: Es kann ein Interesse an Fehlern entwickelt werden, „[…] nicht als Anhaltspunkte für Korrekturbedarf, sondern als Anahltspunkte für die Beobachtung einer Praxis, die ihre eigenen Gründe haben mag. Kommunikation ist ebenso Umgang mit Nichtwissen wie laufender [!] Versuch der Fehlervermeidung.“ 13

Fünftens. Das ePortfolio, so wie im Exkurs skizziert, kann also die Funktion operationalisierter Programme erfüllen. Programme regeln die spezifische Organisationsform der Erziehung (Schule und ihre Form, Klassen, Prüfungen und Lernordnungen etc.). Sie stehen im Gegensatz zum Code prinzipiell zur Disposition: „Sie können ausgewechselt werden, um neue und andere Formen der Zurechnung erzieherischer Kommunikation auf Wissen und Nichtwissen zu erproben.“ 14 Dass Fragen der Organisation von Lernen erster und zweiter Ordnung hierhin gehören, macht Sinn: Eben weil Programme dispositional sind, kann (der Pädagoge ergänzt: und muss) hier experimentiert werden. Welcher Zustand von Wissen/Nichtwissen kann in welcher Form am sinnvollsten vermittelt werden? „Diese Vermittlung hat es immer mit mindestens zwei Fällen zu tun, mit dem Kennenlernen des Sachverhalts und mit dem Sich-selber-Kennenlernen des Lernenden […].“ 15

Sechstens. Wir wollen an dieser Stelle noch einmal den motivationalen Aspekt aufgreifen, der oben bereits angeschnitten worden ist. Baecker bezeichnet Kommunikation im Medium der Intelligenz immer dann als attraktiv für Individuen, „[…] wenn sie ihre eigenen Erfahrungen von und Erlebnisse mit kompetenten Verhalten und kompetentem Denken bestätigt oder zumindest im Vergleich mit diesen Erfahrungen und Erlebnissen nicht allzu dramatisch enttäuscht.“ 16 Es kann folglich zur Erziehung immer dann motiviert werden, „[…] wenn es gelingt, bestimmten Personen ein Nichtwissen nahezulegen und ihnen Angebote zur Kompensation dieses Nichtwissens durch Wissen zu machen. In diesem Moment würden diese Personen im Medium der Intelligenz kommunizieren […].“ 17

Die erzieherische Aufgabe besteht also im Bereitstellen eines hinreichend offenen Kommunikationsmediums, das zulässt, Anregungen und Enttäuschungen der Schüler Formbildung zu ermöglichen und diese gleichsam dezent abtastend auch zu registrieren in der Lage ist. In einem quasi symbiotischem Verhältnis sollte die Modifikation des Verhältnisses von Wissen und Nichtwissen laufend beobachtet werden (können). In gleicher Weise sollten auch entsprechende Programme etabliert werden:

Das (e)Portfolio ist bereits vorgeschlagen worden.


Anmerkungen

  1. Vgl. die Artikel „Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien“, „Codierung“ sowie all jene Beiträge, die mit „Kommunikationsmedium“ verschlagwortet worden sind.
  2. Dies erscheint für Pädagogen (und Antipädagogen!), wie BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 37, anmerkt, sehr attraktiv zu sein.
  3. BAECKER, Erziehung, S. 39.
  4. Ebd.
  5. Auch hier liegt, wie sollte es anders sein, ein Paradox zu Grunde: „Nichtwissen [ist also] selbst eine Form des Wissens und jedes Wissen [ist] zugleich ein Nichtwissen“, schreibt BAECKER, Erziehung S. 42, treffsicher. Im Kontext des schulischen Unterrichts spielt diese Paradoxie jedoch eine untergeordnete Rolle, da sie sich oszillierend in der Zeit auflösen lässt. Die Einheit der Differenz zu beobachten, mag mit DERRIDA Sinn für den Philosophieunterricht machen (Konsequent muss dann wieder der Sinn der Frage begriffen werden, d.h. der Sinn der nächsten Unterscheidung – aber lassen wir das hier…). Die Frage, welche Implikationen diese Tatsache für das Konzept des lifelong learning hat, sei an dieser Stelle zurückgestellt. Für die Arbeit mit Lerntagebüchern oder (e)Portfolios kann dieser Punkt von zentraler Bedeutung sein – wir werden darauf zurück kommen.
  6. Vgl. BAECKER, Erziehung, S. 40.
  7. Ebd., S. 42.
  8. Zur Vertiefung des motivationalen Aspektes vgl. unten, sechster Abschnitt
  9. Wir wollen solche Kommunikationen fortan dort belassen, wo sie hingehören: In Kirchen, der Politik oder der Liebe. Wenn Erzieher verstehen, dass es in Bildungseinrichtungen um das Prozessieren von Wissen und Nichtwissen geht und nicht um Machtdemonstrationen oder verfehlte Liebesbeweise, wäre viel gewonnen.
  10. BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 348.
  11. Vgl. HORNUNG-PRÄHAUSER, Veronika, GESER, Guntram u.a. (Hg.): Didaktische, organisatorische und technologische Grundlagen von E-Portfolios und Analyse internationaler Beispiele und Erfahrungen mit E-Portfolio-Implementierungen an Hochschulen, Salzburg 2007, S. 16. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).
  12. REICH, Siegfried, MELLINGER, Andreas (Hg.): „Social Skills“ durch „Social Software“. Erweitert die Verwendung neuer Internet-Technologien in Lehr-, Lern- und Wissensprozessen auch soziale Kompetenzen? Salzburg 2006, S.67. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).
  13. BAECKER, Vernunft, S. 351.
  14. BAECKER, Erziehung, S. 47.
  15. BAECKER, Vernunft, S. 352.
  16. BAECKER, Erziehung, S. 48.
  17. BAECKER, Vernunft, S. 345.
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Medium/Form


Medien und Formen werden immer gleichzeitig reproduziert. Das Schema Medium/Form externalisiert die hochkomplexen internen Zustände der konditionierten Konditionierungen. „Es ‚objektiviert’ gewissermaßen die intern erbrachten Leistungen, indem es sich vorstellt, unter gegebenen Möglichkeiten die eine oder die andere zu wählen.“ ((Vgl. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 89.))

Luhmann zieht einen Vergleich mit dem Schachspiel: Angesichts einer spezifischen, selbsterzeugten Stellung betrachtet man das Spiel (als Möglichkeitsraum, der im Laufe des bisherigen Spiels eingeschränkt wurde) und entscheidet den nächsten Zug. Im Medium des Spiels wird die eine oder die andere Form realisiert. ((Vgl.  ebd.)) Das Medium muss aus aktuellen Gegebenheiten laufend neu konstruiert werden. Es ist auch augenscheinlich, dass Medium und Form keine Gegenbegriffe im strengen Sinne sind: Das Medium begrenzt vielmehr die Menge der möglichen Formen.

Wir können die Analyse nun schärfer fassen: Wie an anderer Stelle schon angedeutet worden ist, fehlt dem Erziehungssystem ein symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium. Die Folgen dieses Defizits treten nun klarer zu Tage: Wenn die bisherige Form der Lehre paradox konstituiert ist und immer wieder Doublebinds drohen, dann lässt sich dieses Dilemma nicht ohne Berücksichtigung eines (Kommunikations-) Mediums bearbeiten. Wenn von Misstrauen und Simulationsverdacht die Rede war, dann lassen sich diese Probleme als eine mangelnde Objektivierung der Lehr- und Lernprozesse beschreiben.

Der Blick muss sich nun also auf das fehlende symbolisch generalisierte Kommunikationsmedium richten.

[Edit: Daher zunächst eine Begriffsklärung.]


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Oszillationsbereiter Unterricht

Halten wir uns noch einmal die Form von Unterricht vor Augen: Zum Prozessieren der Paradoxien gibt sich das System oszillationsbereit („re-entry“, imaginärer Raum) und operiert mit der Unterscheidung besser/schlechter. Wir hatten festgehalten, dass durch dieses Setting Lehrer und Schüler von Situation zu Situation neu gefordert sind. Wir hielten ebenso fest, dass die latente Gefahr von Doublebind-Situationen mitläuft: Der Schüler erfüllt den geheimen Lehrplan und kommuniziert, was er als Erwartung der Lehrperson antizipiert. Beide wissen um dieses Dilemma, können es aber nicht thematisieren; „jeder freiwillige Akt gerät unter Simulationsverdacht“ ((AHRENS, Sönke: Die paradoxale Grundstruktur des Sadomasochismus, in: Zeitschrift für Sexualforschung 19 (2006), S. 286.)):

1. Lehrer und Schüler

(= zwei Personen in einer engen Beziehung)

2. Unterricht

(= wiederholte Erfahrung)

3. „Verletze nicht die Erwartung der Lehrperson!“

(= primäres negatives Gebot, Verletzung wird mit Sanktion geahndet; Befolgung durch gute Noten positiv verstärkt)

4. „Lass dir die Gewohnheit Nr. 3 zu befolgen, nicht anmerken!“

(= sekundäres, mit dem primären konfligierendes Gebot)

5. Schul- oder Anwesenheitspflicht

(= tertiäres negatives Gebot, das die Flucht verbietet)

Um die Paradoxie noch sichtbarer zu machen, formuliere ich die ersten beiden Gebote (etwas verkürzend) um:

3.’ „Ahme mich nach!“

4.’ „Ahme mich nicht nach!“

Die Befolgung der ersten Anweisung impliziert die Verletzung der zweiten und vice versa; so werden Schüler sozialisiert: Denn als strukturdeterminiertes System bestimmt der Schüler die Bedeutung seiner Erfahrungen selbst, Lernen ist aktiver Selektionsprozess. Und das Ziel dieses „geheimen Lernplans“ heißt: Simulation. Die Schüler können Meister im Spiel mit der doppelten Kontingenz werden und lernen die richtigen Antworten mit den richtigen Gesten zu servieren. Und dass man sich unterwerfen muss. „Die Form der Lehre ist stets der eigentliche Lehrstoff“, schreibt Fritz Simon. ((SIMON, Fritz B.: Die Kunst nicht zu lernen, S. 153.))

Im übrigen ist nicht nur der Schüler potentielles Opfer des Doublebinds (wie man bislang glauben könnte): Auch der Lehrer, der sich dem Verdacht der Simulation hingibt, gerät in sein Fänge; wie soll er nun noch bewerten können?  Soll er etwa Noten für die Antizipation seiner Meinungen vergeben? Ist das dann Erziehung zur Freiheit? Unter den geschilderten Bedingungen zu unterrichten und Unterricht zu erleiden ist paradox.

Die taktvolle, paradoxe Kommunikation überdeckt das Doublebind-Dilemma; und im Gegensatz zu familiären Systemen können die Schüler in letzter Instanz die pädagogischen Tricks und Gesten des Lehrers ignorieren, das Spiel mitspielen: Man kann sich bemühen, sich seine Bemühung nicht anmerken zu lassen und so gute Noten kassieren. Das System läuft auf zwei Schienen: einer paradoxiegefährdeten und einer eher technischen. ((LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 76.)) Nachdem wir bislang der paradoxiegefährdeten Seite viel Aufmerksamkeit widmeten, wenden wir uns nun der technischen Seite zu.

[Dies ist übrigens keine logisch zweiwertige „entweder-oder“-Unterscheidung, sondern ein „sowohl-als-auch“…]


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Wittgenstein sagt…

Und so fragen wir uns nicht, was wir gegen die Paradoxien tun können, sondern was die Paradoxien für uns tun können. An einer schönen Fundstelle ((WATZLAWICK, Paul. BEAVIN, Janet, JACKSON, Don: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern, Stuttgart, Toronto (7.Aufl.)  1985, S. 179.)) führt Paul Watzlawick diese Frage auf Ludwig Wittgenstein zurück:

Die verschiedenen, halb scherzhaften Einkleidungen des logischen Paradoxes sind nur insofern interessant, als sie einen daran erinnern, daß eine ernsthafte Einkleidung des Paradoxes von Nöten ist, um seine Funktion eigentlich zu verstehen. Es fragt sich: Welche Rolle kann ein solcher logischer Irrtum in einem Sprachspiel spielen? ((WITTGENSTEIN, Ludwig: Bemerkungen über die Grundlagen der Mathematik, Oxford 1956, S. 179. Zit.n. WATZLAWICK a.a.O.))


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Double bind. Oder: Paradoxe Kommunikation, No. 2.

Nachdem der Begriff des Doublebinds kurz vorgestellt worden ist, soll seine Problematik nun noch etwas näher beleuchtet werden. Die Forschergruppe um Gregory Bateson untersuchte Phänomene schizophrener Kommunikation und veröffentlichte ihr Konzept im Jahr 1956 mit dem Aufsatz „Toward a Theory of Schizophrenia“ ((dt.: Vorstudien zu einer Theorie der Schizophrenie, in: BATESON, Gregory: Ökologie des Geistes. Anthropologische, psychologische, biologische und epistemologische Perspektiven, Frankfurt/Main 1981, S. 270 – 301)).

Konstruieren wir wir mit Batesons „notwendigen Ingedienzien“ ((Ebd., S. 276 ff)) eine Doublebind-Situation:

  1. Zwei oder mehr Personen in einer engen Beziehung. Wir wählen (aus naheliegenden Gründen) einen Schüler und eine Lehrerin.
  2. Wiederholte Erfahrung. Die erfahrenen Strukturen kehren wieder, die Erfahrung der Unterrichtssituation wird so zur habituellen Erwartung.
  3. Ein primäres negatives Gebot. „Lest bis morgen bitte folgenden Text…“ als Kurzform von „Mach deine Hausaufgaben (oder ich werde dich mit schlechten Noten bestrafen)!“ ((Diese Formulierung darf nicht in einem ethischen Sinne missverstanden werden. Die Lehrerin kann gar nicht anders: „Wer die Aufgabe eines Erziehers übernimmt und dann Beurteilungen verweigert, kommuniziert, wie man sagt, einen performativen Selbstwiderspruch. Er macht sich selbst unglaubwürdig“, so LUHMANN, Niklas: Takt und Zensur im Erziehungssystem, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 253.))
  4. Ein sekundäres Gebot, das mit dem primären konfligiert. „Lerne freiwillig!“ läuft als Imperativ sogar dauernd mit…
  5. Ein tertiäres negatives Gebot, das die Flucht verbietet. Hierfür trägt die Schulpflicht Sorge. Der Schüler muss sich der paradoxen Situation aussetzen.

Watzlawick ((Vgl. WATZLAWICK, Paul. BEAVIN, Janet, JACKSON, Don: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern, Stuttgart, Toronto (7.Aufl.) 1985, S. 201ff.)) schildert drei mögliche Konsequenzen des Doublebinds:

  • die (vergebliche) Suche nach einem tieferen Sinn oder nach nicht wahrgenommenen Anhaltspunkten zur Erklärung der absurden Situation
  • oberflächliches Mitspielen der Situation, buchstabengetreues Befolgen der Anordnungen ohne jegliches eigenes Denken („die konfuse Logik […] des Militärlebens“, S. 202)
  • Rückzug aus menschlichen Beziehungen, Blockierung der Kommunikation oder andauernde Übertönung der Kommunikationsangebote der Umwelt (Hyperaktivität)

Da unsere Umwelt nicht logisch sauber funktioniert, ist paradoxe Kommunikation vorübergehend nicht gefährlich und sogar alltäglich [viele Witze würden nicht ohne die Kontextvermischungen paradoxer Kommunikation funktionieren, wie Fritz B. Simon treffend bemerkt ((SIMON, Fritz B.: Meine Psychose, mein Fahrrad und ich. Zur Selbstorganisation der Verrücktheit, Heidelberg (2.Aufl.) 1991, S. 144.))]. Was aber, wenn die Doublebind-Situation chronisch wird? Wenn sie die Erwartungen zur Natur menschlicher Beziehungen strukturiert? Dann hat die Paradoxie die Schule eingeholt, die Kommunikation kann die Grundparadoxie des Erziehungssystems nicht mehr camouflieren. ((Vgl. ebd., S. 248f.)) Dennoch arrangieren sich Schüler wie Lehrer mit der Unwahrscheinlichkeit und dem Widerspruch des Unterrichts, tagtäglich findet er statt. Und seine Teilnehmer werden nicht immer verrückt… Was geschieht also?

Luhmann grenzt den schulischen Unterricht klar vom familiären Setting der Bateson’schen Beobachtungen ab und empfiehlt sogar explizit Takt, also paradoxe Kommunikation. Die von Watzlawick geschilderten möglichen Konsequenzen begreift Luhmann als Warnungen an das System Erziehung ((Vgl. LUHMANN, Niklas: Takt und Zensur im Erziehungssystem, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 249.)) – aber die Show muss weitergehen. Wir werden an geeigneter Stelle darauf zurück kommen.

Weiterhin muss (wenn man Spencer-Brown folgt) der dritte logische Wert, der imaginäre, berücksichtigt werden. Spencer-Brown schlägt als einen möglichen Raum des Imaginären die Zeit vor. Der Takt der Zeit, jenseits von zweistelligen entweder-oder, verflüssigt die Paradoxie: Das Systemgedächtnis kann, nach Heinz von Foerster ((FOERSTER, Heinz von: Wissen und Gewissen, Frankfurt 1993, S. 299ff.)), laufend unter variablen Bedingungen die Horizonte von Vergangenheit (dokumentiert durch Zensuren) und Zukunft (das ergebnisoffene Oszillieren) reorganisieren.

In dieser „selbsterzeugten Ungewissheit“ ((LUHMANN 2004, S. 258)) sind Lehrer und Schüler von Situation zu Situation neu gefordert. Von vorausgegangenen Zensuren kann nicht auf künftige geschlossen werden: „Das System ist oszillationsbereit und bekennt sich dazu.“ ((Ebd.)) Hier angelangt können wir verschnaufen.

Potentielle Anschlüsse an dieser Stelle:

  • Lebenslauf. Beobachtung 2. Ordnung. Takt. Teleonomie. Burnout-Syndrom. Triviale Maschine. Nichttriviale Maschine. Wahnsinn. Professionalisierung. Sprachspiel. Postheroische Erziehung. ePortfolios. Absurdität. Unterricht. Gefangenendilemma. Metasprache. Nichtlernen. Hirnforschung. Sokrates…

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Paradoxe Kommunikation. Folge 1.

Paradoxe Kommunikation als Operation ist möglich. Schließlich kann unser Bewusstseins wir ja auch paradoxe Konstruktionen realisieren. Was aber genau macht Kommunikationen paradox? Fragen wir einen Spezialisten in solchen Dingen: Paul Watzlawick.

In seinem Buch „Menschliche Kommunikation“ unterscheidet Watzlawick zunächst drei Arten von Paradoxien: Logisch-mathematische Paradoxien, paradoxe Definitionen und pragmatische Paradoxien. ((WATZLAWICK, Paul. BEAVIN, Janet, JACKSON, Don: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern, Stuttgart, Toronto (7.Aufl.) 1985, S. 172ff.)) Beispiele für pragmatische Paradoxien sind dementsprechend Eltern, die ihr Kind für zu nachgiebig halten und deshalb fordern: „Sei nicht so gehorsam!“ ((Vgl. ebd., S. 184.)) In den schulischen Unterricht übersetzt hieße die paradoxe Aufforderung „Lerne freiwillig!“ ((Der Prototyp der paradoxen Aufforderung lautete denn „Sei spontan!“)) So wird der adressierte Schüler in eine unhaltbare Situation versetzt: Leistet der der Aufforderung Folge, findet er sich in einer nicht-freiwilligen Position wieder. Auf der Zwang-Seite des Codes von Freiheit und Zwang. Und dabei sollte er doch freiwillig lernen und nicht, weil der Lehrer es verlangte

(An dieser Stelle wird in kürze ist ein Anschluss zum Schlagwort „double bind“ entstehen entstanden.)


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Pädagogische Paradoxien verflüssigen

Wie bislang festgestellt wurde, hindert die Paradoxie den Erzieher nicht an der Arbeit. Das Vorhandensein von Zwang (z.B. Schulpflicht) entbindet den Lehrer nicht von der pädagogischen Aufgabe, zur Freiheit zu erziehen: Also wo immer möglich der Freiheit den Vorzug vorm Zwang zu geben bzw. Zwang in den Dienst der Freiheit zu stellen. ((Vgl. AHRENS, Sönke: Die paradoxale Grundstruktur des Sadomasochismus, in: Zeitschrift für Sexualforschung 19 (2006), S. 285f.)) Die Frage, wie dies konkret auszusehen habe, stellt sich dem Lehrer in jeder spezifischen Situation wieder und individuell hinsichtlich des/der jeweiligen SchülerIn: Wie reagiere ich bei Störungen? Arbeitsverweigerung? Aggression?

Das Funktionssystem muss die Unterscheidung, mit der es operiert, in die Unterscheidung selbst einführen: Es kommt zum re-entry. So kann das Erziehungssystem die Differenz Freiheit/Zwang intern behandeln ohne dass die Paradoxie das System nachhaltig blockiert. Die Figur des re-entry ermöglicht dem Erziehungssystem, sich selbst zu informieren und daraufhin seine Strukturen zu überprüfen bzw. seine weiteren Operationen zu strukturieren. Die Paradoxie wird „verflüssigt“. ((Analog dazu kann die epistemologische Reflexion, die ebenso wie das übergeordnete System der Wissenschaft den Code wahr/nicht-wahr verwendet, als re-entry aufgefasst werden. Hier wird nach der Wahrheit der Operationen der Wissenschaft gefragt.)) Die Unterscheidung anhand desselben Codes taucht nun zweimal auf. „Der Begriff des re-entry ist zunächst nützlich, um die Frage der Paradoxie zu behandeln, weil er zeigt, wie ein System durch Rekurs auf die zeitliche Nachfolge seiner Operationen das Problem der Paradoxie neutralisieren kann.“ ((ESPOSITO, Elena: Re-entry, in: BARALDI, Claudio, CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, Frankfurt/Main 1997, S. 153.))

Mit der Neutralisierung der Paradoxie ist jedoch nur ein erster Schritt getan. Das Fortdauern und Mitlaufen der Paradoxie stellt Lehrer wie Schüler vor kommunikative Schwierigkeiten: Die Schüler geben „freiwillig“ genau jene Antworten, die sie als die gewünschten Antworten der Lehrperson antizipieren. So wird aus dem harmlosen Problem der doppelten Kontingenz ein bedrohlicher „Doublebind“: Jeder „freiwillige Akt gerät unter Simulationsverdacht.“ ((AHRENS 2006, S. 286.)) Der Lehrer beginnt seinen Schülern zu misstrauen und Schüler lernen im Laufe ihrer Schulzeit vor allen anderen Dingen die Inhalte des „geheimen Lehrplans“. Hier befinden wir uns jedoch am falschen Ende der Differenz von Freiheit und Zwang.

Grund genug, uns zukünftig des Taktes anzunehmen, mit dem Luhmann eine mögliche Lösung skizziert. ((Zunächst sollen hier aber noch andere Anschlüsse aufgenommen werden. Das Aufnehmen des taktvollen Fadens wird dann an diese Stelle zurück verlinkt.))

[edit: Anschluss zu Doublebinds, paradoxer Kommunikation und Unterricht]


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Rückbezüglichkeit & Schleifen: Ein erstes Fazit

Mit diesem Beitrag soll der Problemaufriss zunächst beendet werden. Dazu also ebenso kurzes wie vorsichtiges Fazit der bislang laufenden Beobachtungen, bevor in den Folgeartikeln dann ein erster abtastender Brückenschlag zu Erziehung und Pädagogik gewagt werden soll.

Durch Operation differenziert sich eine Einheit. Sie ist geschlossen kann fortan unterschieden werden. Ein populäres Beispiel für diese Autonomie ist die Zelle: Sie differenziert sich durch die Definition einer Grenze, die sie von ihrer Umwelt trennt. Gleichzeitig muss zur Grenzfestlegung (= Aufbau einer Membran) eine molekulare Produktion stattfinden, die ihrerseits durch die Grenze erst möglich wird. Produktion und Differenzierung bedingen sich gegenseitig. Dieser autopoietische Klassiker kann Francesco Varela folgend grafisch modelliert werden ((Bei allen Grafiken handelt es sich um eigene Reproduktionen. Sie basieren auf den Illustrationen zum Aufsatz von VARELA, Francesco: Der kreative Zirkel . Skizzen zur Naturgeschichte der Rückbezüglichkeit, in: WATZLAWICK, Paul (Hg.): Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus, München (3. Aufl.) 1985, S. 294 – 309.)):

Analog zum molekularen Produktionsvorgang lässt sich so auch die Selbstreferenz in der Paradoxie des Epimenides beschreiben. Hierbei soll zunächst noch einmal auf das Gödel’sche Theorem zurückgegriffen werden. Ausgangspunkt bildete hierfür die Frage, ob sich die formale Sprache der Mathematik selbstbeschreiben kann, das heißt: Ob formale Sprachen mit eigenen Mitteln Gegenstand der Analyse werden können. Hierzu konstruierte Gödel eine seltsame Schleife; sie tritt auf, wenn in der Sprache der numerischen Zahlen Aussagen über Zahlen getroffen werden. Gödel codierte sprachliche Aussagen um zahlentheoretische Aussagen über Zahlen treffen zu können, gewissermaßen eine mathematische Codierung der Epimenides-Paradoxie. Durch sein System der Gödelzahlen ist jedem arithmetischen Zeichen genau eine Gödelzahl zuzuordnen. ((Auf die mathematischen Details soll in einem zukünftigen Artikel eingegangen werden. An dieser Stelle sei daher auf NAGEL, Ernest, NEWMAN, James R.: Der Gödelsche Beweis, München (6. Aufl.) 2001 sowie auf einen Schulaufsatz (!) von Martin Matthes verwiesen. Hier wird die Übersetzung der Lügner-Paradoxie ihrer arithmetischen Übersetzung tabellarisch gegenübergestellt.)) Gödels Schleife lässt sich analog zu Varelas Schema grafisch darstellen:

Anhand der Epimenides-Paradoxie kann nun noch illustriert werden, was Gregory Bateson und Niklas Luhmann meinen, wenn sie vom Oszillieren sprechen (vgl. das Bateson-Zitat in diesem Beitrag):

Varela schließt seinen Artikel nach einer Erörterung der menschlichen Kognition mit der Feststellung, dass die Selbstreferenz uns lehre, dass Ethik die Grundlage der Erkenntnis und zugleich ihr Endpunkt sei: „An dieser Stelle sind Taten eindeutiger als Worte.“ ((VARELA 1985, S. 309.)) Ein guter Ausgangspunkt für weitere Fragestellungen, die ausgehend vom bislang Erörterten eine erste Annäherung an die (pädagogische) Praxis leisten sollen.