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Kontrolle und Selbstkontrolle

Bei der Beschäftigung mit Fragen der Kontrolle und Selbstkontrolle in Bildungsprozessen stoßen interessierte Leserinnen und Leser auf unübersichtliches Terrain. Die Beiträge des soeben in der Reihe »Medienbildung & Gesellschaft« erschienenen Sammelbandes sollen aus verschiedenen Perspektiven und unterschiedlichen pädagogischen Praxen Licht ins Dunkel bringen. Weiterlesen

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study.log für WordPress steht vor der Tür


Endlich ist es soweit! Seit heute kann das study.log-Theme für Wordpress-Blogs in Augenschein genommen werden und das offizielle Release samt öffentlichen Download steht unmittelbar bevor. Gestern Abend ist hierfür die Testinstallation auf dem *mms-Server mit der neuen Version, die wir „beta 0.8“ getauft haben, ausgestattet worden. Weiterlesen

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Kommunikation mit ePortfolios – study.log für WordPress


Ich durfte gestern Abend unter dem Titel ↳“study.log goes WordPress” im study[b].log die frohe Kunde verbreiten, dass unser Knowledge Construction Tool und digitaler Zettelkasten einen webbasierten Ableger auf Basis der WordPress-Software erhalten hat. Eine Testversion läuft auf dem *mms-Server und kann ↳ausgiebig getestet werden – und natürlich ist Feedback in jedweder Form sehr willkommen.

Kommunikation mit ePortfolios

Einen besonderen und persönlich motivierten Aspekt möchte ich an dieser Stelle noch einmal herausstreichen: Ich habe mich in den letzten zwei Semestern intensiv mit dem Buzz-Thema “ePortfolio” beschäftigt:

* als Tutor in den Seminaren von ↳Torsten Meyer, in denen die Integration im Rahmen des Bachelormoduls EW1 als Pilotprojekt getestet wird (wir konnten unsere praktischen Erfahrungen unter anderem am ↳Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg präsentieren – nebenbei bemerkt ein Indiz für Aktualität des Themas und einem gesteigerten Interesse daran);

* als Teilnehmer des ePortfolio-Gesprächskreises im Rahmen des ↳ePUSH-Projektes;

* in den Vorüberlegungen zu meiner Examensarbeit, die in meinem ↳Blog nachzulesen sind und eine (system-) theoretische Perspektive auf den Nutzen von ePortfolios für das Erziehungssystem einnehmen;

* zuletzt auch ganz praktisch, indem ich ein Seminar von ↳Christina Schwalbe mit einem ↳ eigenen ePortfolio begleitet habe (gerade diesen Wechsel der Perspektive halte ich für sehr entscheidend und lehrreich).

Die große Frage

In allen Kontexten tauchte eine Frage immer wieder prominent auf: Welches Tool eignet sich besonders für eine solche Arbeits- und Denkweise? Welche Software würdet ihr empfehlen?

Und gerade hier kann die WordPress-Variante von study.log künftig für Aussehen sorgen, weil sie den internen Komplexitätsaufbau der alten Macromedia-Version mit den “social software”-Aspekten (beispielsweise der Möglichkeit des peer reviews via Kommentarfunktion) der Blogsoftware zu kombinieren weiss. Sobald das Theme sowohl für fremd- als auch selbstgehostete WordPress-Versionen für jedermann zur Verfügung stehen wird, habe ich auf die omnipräsente Frage eine neue Antwort.

Post scriptum: Spannende Hinweise von @herrmeyer auf die neue AIR-basierte Standalone-Variante finden sich seit gestern in der Diskussion zum ↳PLE-Artikel in Jonas’ Tumblog.

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Lebenslauf als Perspektive

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In vergangenen Beiträgen wurde Luhmanns Konzept des Lebenslaufes als Medium der Erziehung vorgestellt, problematisiert und mit Blick auf seine Eignung als symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium des Erziehungssystems zugunsten des Vorschlages von Dirk Baecker, Intelligenz als Medium der Erziehung zu begreifen, verworfen. Ich bin dennoch der festen Überzeugung, dass das Konzept des Lebenslaufes pädagogisch anschlußfähig ist – wenn auch nicht exakt dort, wo Luhmann es in seinem Theoriedesign placieren wollte. Auf Ebene der prinzipiell disponiblen Programme lässt sich der Lebenslauf unter näher zu bestimmenden Konditionen sehr effizient arbeiten; zuvor muss jedoch wieder etwas begriffliche Grundlagenarbeit geleistet werden, um im Anschluss unsere systemtheoretischen Beobachtungen mit dem gegenwärtig aktuellen Diskurs über die Implementierung von ePortfolios im Rahmen des (hoch-)schulischen Unterrichts[1. Ich teste die Nutzung von ePortfolios momentan in doppelter Hinsicht: Einerseits als Tutor an der Seite von Torsten Meyer im Rahmen eines Bachelor-Moduls am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Uni Hamburg, andererseits gewissermaßen im Selbstversuch als Teilnehmer an Christina Schwalbes Seminar „Knowledge Formation„. Das ePortfolio ist in mein zweites Weblog „Laufende Beobachtungen“  integriert und offen zugänglich.] synchronisieren zu können. 


Grafik: Screenshot aus study.log.

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Umstellungen.

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Erziehung. Was bedeutet am Übergang zur Computergesellschaft die Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung von Strukturen, die auf Kommunikation im Medium der Buchgesellschaft zugeschnitten sind, auf Strukturen, die auf Kommunikation im Medium des Computers angepasst sind für das Erziehungssystem? Die Bewältigung des neu auftretenden Überschuss-Sinns durch das Verbreitungsmedium geht mit einer Umstellung der gesellschaftlichen Differenzierung einher – der Computer zwingt die Gesellschaft zu einer Reaktion auf den Computer. Widmete Niklas Luhmann sein Hauptwerk noch der Buchdruckgesellschaft mit ihrem Prinzip Bibliothek, wird die „nächste Gesellschaft“, von der Dirk Baecker spricht, einem anderen Prinzip folgen (müssen); Baecker selbst vermutet das „Netzwerk“.

Aber lassen wir die Spekulation beiseite und fragen nach den möglichen Konsequenzen der Umstellung des Hauptverbreitungsmediums – insbesondere mit Blick auf die hier interessierende Frage nach dem symbolisch generalisierten Kommunikationsmedium des Erziehungssystems. Baecker konstatiert eine Entkopplung des systemtheoretischen Kommunikationsbegriffs, also des Dreischritts aus Information, Mitteilung und Verstehen: „Anders formuliert, die Kommunikation im Medium des Computers hat nichts anderes als die Information selbst, um darüber zu entscheiden, ob etwas und was damit zu machen ist“ 1 Die Resultate für das relative Nebeneinander von Informationen geht einher mit einem „Pauschalverdacht der kompletten Fiktionalität“ (Baecker), einer „Derealsierungsangst“ (Benjamin Joerissen) und einer genaueren Beobachtung der Unterscheidung von Realität und Fiktion – und ihrer Einheit 2.

Wenn die Erziehung das Paradigma von Inhalten hin zu Kompetenzen umstellt und die Gesellschaft mit einer massiven Restrukturierung konfrontiert ist, was bleibt als Erkenntnis für die Erziehung? Und spezifischer: Für ihren Unterricht, für ihre Interaktion und Organisation?

Organisation und Interaktion „[…] müssen in der Lage sein, Formen der Kombination heterogener Sachverhalte zu erproben, in denen zwar prinzipiell jedes Element ausgetauscht werden kann, gleichzeitig jedoch auch für jedes Element, seine es Personen, Inhalte oder Curricula, hinreichend dauerhafte Chancen gegeben sein müssen, Erfahrungen zu machen, aus ihnen zu lernen, sich zu ändern und daraus wieder neue Konsequenzen zu ziehen. Kurz, Erziehung im Medium der Intelligenz wird in erster Linie darauf abstellen müssen, Selbstbeobachtung in verschiedenen Kontexten auszubilden.“ 3

Selten habe ich eine trennschärfere Analyse der rezenten Anforderungen an das Erziehungssystem gelesen 4. Wir halten fest: Intelligenz wurde in Anlehnung an Parsons, Luhmann und Baecker als die generalisierte Fähigkeit im Umgang mit Wissen beschrieben; also zuvorderst als die Befähigung Nichtwissen zu identifizieren und von dort auf die Möglichkeit des Wissens zu schließen: „Person wird man, indem man lernt, Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten zu begreifen und zu behandeln.“ 5

Dem bleibt – für heute – nichts hinzuzufügen.


Die Grafik basiert auf dem Foto „Macbook Pro Keyboard“ des flickr-Users visualdensity. Es unterliegt einer cc-Lizenz. Danke!

Anmerkungen

  1. BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 55.
  2. Erkenntnistheoretisch ist auf das Programm des radikalen Konstruktivismus hinzuweisen, auch populär-medial wurde die Einheit dieser Differenz placiert: The Matrix (erster Teil), The Truman Show, Das Netz etc. …6. Die Antwort bilden mit Baecker hybride Netzwerke, wie sie auch Bruno Latour skizziert hat 7LATOUR, Bruno: Wir sind nie modern gewesen, Frankfurt/Main 1998 und ders.: Eine neue Soziologie für eine neue Gesellschaft, Frankfurt/Main 2007.
  3. BAECKER, Erziehung, S. 57.
  4. Bezeichnend, dass es einen Soziologen dafür braucht.
  5. BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 346.
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Intelligenz als Medium

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Wir haben zu früheren Zeitpunkten die Funktionsweise symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien ausführlich besprochen 1, so dass an dieser Stelle von einer weiteren Einführung in ihre Funktion und Ausdifferenzierung abgesehen werden kann. Die entscheidenden Fragen, die sich jetzt stellen, lauten:

  • „Wie können die Kommunikationen des Erziehungssystems gegenüber den Kommunikationen seiner Umwelt differenziert werden?“
  • „Wie kann das Erziehungssystem nachhaltig zu erzieherischer Kommunikation in Anbetracht ihrer Unwahrscheinlichkeit motivieren, ohne auf fremde Medien wie Macht, Liebe, Glauben oder Geld zurückgreifen zu müssen?“ 2

Wir hatten zuletzt mit Dirk Baecker und Talcott Parsons Intelligenz als eine symbolisch generalisierte Verfügung über Wissen begriffen. Baecker setzt diesen Vorschlag in Luhmanns Kontext der Zurechnungskonstellation symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien und kommt zu dem Ergebnis, dass „Kommunikation im Medium der Intelligenz [dann einerseits] hieße […], Selektionen des Handelns selbst und darüber hinaus einer Problemwahrnehmung und möglicherweise einer Problemlösung als solche, das heißt im Hinblick auf ihre beabsichtigte oder auch unwillkürliche Angemessenheit hin vorzuschlagen und zu beurteilen“ 3 und andererseits „[…] dies so zu tun, dass die Chance der Reproduktion einer solchen Kommunikation, das heißt die Chance des Findens von Anschlusskommunikationen gleichen Typs, eher steigt als sinkt.“ 4 Kommunikation im Medium der Intelligenz verbraucht Intelligenz nicht nur, sondern stellt sie in Folge als Medium für weitere Kommunikation wieder zur Verfügung.

Dieses Konzept beinhaltet weitreichende strukturelle Folgen, die Baecker detailliert ausgearbeitet hat und die ich, seiner Offerte folgend, hier kurz zusammenfassen möchte (wenn auch in leicht modifizierter Abfolge):

Erstens. Wo liegen die Grenzen der Erziehung, wie kann Erziehung de-finiert werden? In der modernen Systemtheorie Luhmann’scher Prägung entscheidet die harte Binärcodierung über die Wahrscheinlichkeit der Ausdifferenzierung eines Funktionssystems mit einer spezifischen Grenzziehung. Baecker schlägt die Differenz Wissen/Nichtwissen als binären Code der Intelligenz vor. Intelligenz erfordert damit auch die Reflexion des eigenen Nichtwissens, denn nur so kann Wissen überhaupt diskriminiert werden. 5 Jedes Wissen oder Nichtwissen kann so zum Thema der Erziehung werden, immer aber in den strikten Grenzen der Erziehung: Die Speisekarte wird nicht mit der Mahlzeit verwechselt.

Zweitens. Lehrer und Schüler können sich gleichermaßen intelligent verhalten (oder auch nicht). Beide können voneinander lernen, d.h. die vorgeschlagene Konzeption unterläuft klassische Rollenasymmetrien des „anstaltsartigen (also zwingenden)“ Lernens. 6 Schüler können sich gegenseitig helfen und bewerten (peer reviews) und Lehrer als die häufig geforderten Moderatoren fungieren. Auch in Prüfungssituationen lässt sich mit Hilfe der neu gewonnen Differenz Wissen/Nichtwissen operieren: Es kann „[…] temporär mithilfe der Kommunikation einer Rollenasymmetrie (Prüfer/Prüfling) eine Differenz von Wissen und Nichtwissen ausgeflaggt [werden].“ 7.

Drittens. Die Unterscheidung Wissen/Nichtwissen formuliert gleichsam einen Präferenzcode, das heißt, dass Wissen und Lernen Nichtwissen beziehungsweise Nichtlernen in der Regel vorgezogen werden. Wir haben es hierbei mit einem Re-Entry zu tun, dem Wiedereintritt des Codes in seinem Positivwert. Dies resultiert unter anderem in einer beidseitigen Motivierung 8: Schüler wissen was sie lernen sollen, Lehrer, was sie prüfen können. Damit wirken auf einer funktionalen Ebene die Semantiken der „Moralerziehung“, der Unterwerfung oder der allseits umtriebige „pädagogische Eros“ als angemessen deplatziert. 9 Die Einführung des Binärcodes gestattet die Technisierung des Systems: Das Kreuzen zwischen Wissen und Nichtwissen wird erleichtert; auf Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung kann Wissen des Schülers zum Nichtwissen werden (beispielsweise mit Blick auf noch zu erfüllenden Anforderungen für das bevorstehende Abitur) oder das Nichtwissen zum Wissen („Jetzt, da ihr Konzept xy verstanden habt, ist es nur ein kleiner Schritt zu Konzept yz…“). „Nichtwissen wird für Lehrer wie für Schüler zum Anlass von Erziehung, die allerdings nicht beim Wissen endet, sondern erst bei der Fähigkeit, das erworbene Wissen wiederum im Hinblick auf das darin enthaltene Nichtwissen zu beobachten und die Frage zu stellen, ob und wo weitere Erziehungsangebote Sinn haben.“ 10

Viertens. Sobald die Technisierung qua Etablierung eines Binärcodes ein hinreichend schnelles Kreuzen der Grenze zwischen Wissen und Nichtwissen erlaubt, kann das Lernen selbst in den Blick geraten. Wie lernen und lehren andere Schüler und andere Lehrer? Mit Hilfe welcher Verfahren und Mittel gelingt Lernen besser? Das selbstreflexive Moment fordert und fördert die Umstellung von inhalts- zu methodenorientiertem Lernen. Beobachtung zweiter Ordnung tastet die Beobachtungen erster Ordnung ab, wir sprechen vom Lernen des Lernens. Das neue gewonnene Medium und der damit einhergehende Binärcode erlaubt dies für Schüler wie Lehrer.

Exkurs: ePortfolios. An dieser Stelle müssen wir das erste Mal explizit (e)Portfolios in den Blick nehmen und die laufende Erörterung damit kurz unterbrechen. Das Schlagwort erfreut sich in den rezenten erziehungswissenschaftlichen Kommunikationen großer Beliebtheit, dient dabei aber als Label für eine recht heterogene Menge verschiedener Konzepte. Grundsätzlich mag für unseren Kontext gelten: (e)Portfolios dienen primär der Reflexion und Steuerung des individuellen Lernprozesses. Hierfür ist eine Dokumentation erreichter Lernziele und ihre kritische Analyse unabdingbar; durch die mitlaufende (Selbst-) Beobachtung sind Modifikationen des Lernprozesses (Auswahl der Lernziele, Lernweg) jederzeit möglich und gewünscht. Neben dem inhaltlichen Wissen werden so auch übergeordnete Kompetenzen vermittelt (Reflexion, De- und Rekonstruktionskompetenzen, Darstellung etc.). Dementsprechend können die Fürsprecher des Portfolioeinsatzes an Schulen und Hochschulen im Gegensatz zu sog. „klassischen“ Bildungskontexten eine ganzheitlichere Betrachtung und Bewertung des Kompetenzaufbaus für sich reklamieren. 11 Den Schülern soll der Austausch ihrer Beobachtungen und Arbeiten untereinander ermöglicht werden, um voneinander profitieren zu können. „Nutzer(innen) können im Nachhinein ihren eigenen Wissenszuwachs Revue passieren lassen, was für Projektarbeit […] wichtig ist. In diesem Sinne ist „ePortfolio“ eine Methode für selbstgesteuertes Lernen, die durch geeignete Software unterstützt wird.“ 12

Diese erste Annäherung an den Begriff mag zunächst ausreichend sein. Der enge Zusammenhang zwischen Baeckers Vorschlag und einer praxisorientierten Anwendung des Konzepts via (e)Portfolioarbeit soll hiermit explizit angedeutet worden sein: Wenn Wissen und Nichtwissen als eine Form mit zwei Seiten begriffen und behandelt wird, kann die Angst vor dem Nichtwissen aufgegeben werden: Es kann ein Interesse an Fehlern entwickelt werden, „[…] nicht als Anhaltspunkte für Korrekturbedarf, sondern als Anahltspunkte für die Beobachtung einer Praxis, die ihre eigenen Gründe haben mag. Kommunikation ist ebenso Umgang mit Nichtwissen wie laufender [!] Versuch der Fehlervermeidung.“ 13

Fünftens. Das ePortfolio, so wie im Exkurs skizziert, kann also die Funktion operationalisierter Programme erfüllen. Programme regeln die spezifische Organisationsform der Erziehung (Schule und ihre Form, Klassen, Prüfungen und Lernordnungen etc.). Sie stehen im Gegensatz zum Code prinzipiell zur Disposition: „Sie können ausgewechselt werden, um neue und andere Formen der Zurechnung erzieherischer Kommunikation auf Wissen und Nichtwissen zu erproben.“ 14 Dass Fragen der Organisation von Lernen erster und zweiter Ordnung hierhin gehören, macht Sinn: Eben weil Programme dispositional sind, kann (der Pädagoge ergänzt: und muss) hier experimentiert werden. Welcher Zustand von Wissen/Nichtwissen kann in welcher Form am sinnvollsten vermittelt werden? „Diese Vermittlung hat es immer mit mindestens zwei Fällen zu tun, mit dem Kennenlernen des Sachverhalts und mit dem Sich-selber-Kennenlernen des Lernenden […].“ 15

Sechstens. Wir wollen an dieser Stelle noch einmal den motivationalen Aspekt aufgreifen, der oben bereits angeschnitten worden ist. Baecker bezeichnet Kommunikation im Medium der Intelligenz immer dann als attraktiv für Individuen, „[…] wenn sie ihre eigenen Erfahrungen von und Erlebnisse mit kompetenten Verhalten und kompetentem Denken bestätigt oder zumindest im Vergleich mit diesen Erfahrungen und Erlebnissen nicht allzu dramatisch enttäuscht.“ 16 Es kann folglich zur Erziehung immer dann motiviert werden, „[…] wenn es gelingt, bestimmten Personen ein Nichtwissen nahezulegen und ihnen Angebote zur Kompensation dieses Nichtwissens durch Wissen zu machen. In diesem Moment würden diese Personen im Medium der Intelligenz kommunizieren […].“ 17

Die erzieherische Aufgabe besteht also im Bereitstellen eines hinreichend offenen Kommunikationsmediums, das zulässt, Anregungen und Enttäuschungen der Schüler Formbildung zu ermöglichen und diese gleichsam dezent abtastend auch zu registrieren in der Lage ist. In einem quasi symbiotischem Verhältnis sollte die Modifikation des Verhältnisses von Wissen und Nichtwissen laufend beobachtet werden (können). In gleicher Weise sollten auch entsprechende Programme etabliert werden:

Das (e)Portfolio ist bereits vorgeschlagen worden.


Anmerkungen

  1. Vgl. die Artikel „Symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien“, „Codierung“ sowie all jene Beiträge, die mit „Kommunikationsmedium“ verschlagwortet worden sind.
  2. Dies erscheint für Pädagogen (und Antipädagogen!), wie BAECKER, Erziehung im Medium der Intelligenz, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 37, anmerkt, sehr attraktiv zu sein.
  3. BAECKER, Erziehung, S. 39.
  4. Ebd.
  5. Auch hier liegt, wie sollte es anders sein, ein Paradox zu Grunde: „Nichtwissen [ist also] selbst eine Form des Wissens und jedes Wissen [ist] zugleich ein Nichtwissen“, schreibt BAECKER, Erziehung S. 42, treffsicher. Im Kontext des schulischen Unterrichts spielt diese Paradoxie jedoch eine untergeordnete Rolle, da sie sich oszillierend in der Zeit auflösen lässt. Die Einheit der Differenz zu beobachten, mag mit DERRIDA Sinn für den Philosophieunterricht machen (Konsequent muss dann wieder der Sinn der Frage begriffen werden, d.h. der Sinn der nächsten Unterscheidung – aber lassen wir das hier…). Die Frage, welche Implikationen diese Tatsache für das Konzept des lifelong learning hat, sei an dieser Stelle zurückgestellt. Für die Arbeit mit Lerntagebüchern oder (e)Portfolios kann dieser Punkt von zentraler Bedeutung sein – wir werden darauf zurück kommen.
  6. Vgl. BAECKER, Erziehung, S. 40.
  7. Ebd., S. 42.
  8. Zur Vertiefung des motivationalen Aspektes vgl. unten, sechster Abschnitt
  9. Wir wollen solche Kommunikationen fortan dort belassen, wo sie hingehören: In Kirchen, der Politik oder der Liebe. Wenn Erzieher verstehen, dass es in Bildungseinrichtungen um das Prozessieren von Wissen und Nichtwissen geht und nicht um Machtdemonstrationen oder verfehlte Liebesbeweise, wäre viel gewonnen.
  10. BAECKER, Nie wieder Vernunft, Heidelberg 2008, S. 348.
  11. Vgl. HORNUNG-PRÄHAUSER, Veronika, GESER, Guntram u.a. (Hg.): Didaktische, organisatorische und technologische Grundlagen von E-Portfolios und Analyse internationaler Beispiele und Erfahrungen mit E-Portfolio-Implementierungen an Hochschulen, Salzburg 2007, S. 16. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).
  12. REICH, Siegfried, MELLINGER, Andreas (Hg.): „Social Skills“ durch „Social Software“. Erweitert die Verwendung neuer Internet-Technologien in Lehr-, Lern- und Wissensprozessen auch soziale Kompetenzen? Salzburg 2006, S.67. Hier online im Internet (Stand: 3. März 2009).
  13. BAECKER, Vernunft, S. 351.
  14. BAECKER, Erziehung, S. 47.
  15. BAECKER, Vernunft, S. 352.
  16. BAECKER, Erziehung, S. 48.
  17. BAECKER, Vernunft, S. 345.
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study.log

studylog

Leider mangelt es mir gerade an Zeit, seltsame-schleifen.com in der gewohnten Regelmäßigkeit zu aktualisieren. Das traditionell arbeitsreiche Semesterende fordert seinen Tribut; und weil der nächste thematisch anschließende Beitrag der Beobachtungen von zentraler Bedeutung ist, soll er auch nicht übereilt veröffentlicht werden. Ich bitte meine Leser/innen um etwas Geduld, ab Februar wird der Veröffentlichungsmodus hier hoffentlich zum gewohnten Rhythmus zurück finden.

Nebenbei: Ein ganz praktischer Grund für die ungewohnt geringe Veröffentlichungsdichte hängt übrigens thematisch und praktisch ganz eng mit den Ideen dieses Blogs zusammen: Ich betreue nun und blogge über die nächste Entwicklungsphase einer Software namens „study.log“, einem kumultativen Knowledge Construction Tool, das am Arbeitsbereich Medien & Bildung/MultiMedia-Studio des Fachbereiches Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg von Prof. Dr. Torsten Meyer und seinen Mitarbeitern konzipiert und entwickelt wurde.

„Wissen ist ein prozessgebundener Systemzustand. Eine direkte Übertragung von Wissen aus dem einen Kopf in den anderen ist völlig unmöglich.“ (Torsten Meyer für das study.log-Team)

Das Programm bewegt sich irgendwo zwischen digitalem Zettelkasten, interaktivem (Lern-)Logbuch und ästhetisch visualisiertem Mind-Map-Tool und ist auf der Seite studylog.de kostenlos downloadbar. Die Nutzer können im Rahmen der kollaborativ konzipierten „nächsten Phase“ an der Weiterentwicklung des Tools partizipieren und studylog.de bildet in diesem Rahmen eine erste Kommunikationsofferte. Jeder (und insbesondere natürlich die Leser meines Blogs) sind herzlich dazu eingeladen, das Programm ausgiebig zu testen und an der Entwicklung von study.log Teil zu haben!

„Es sich um die einzigartige Möglichkeit, die zukünftige Entwicklung eines Wissenorganisationstools maßgeblich und ganz im Sinne eines „grassroots“-Konzepts mit zu beeinflussen: Das Programm ist „under construction – always beta“; alles andere wäre Zeugnis einer falschen Auffassung der Dynamik neuer Kommunikationstechnologien.“ (aus dem Initialbeitrag)


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Medien im Erziehungssystem, dritter Akt

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Was sind nun also die spezifisch pädagogischen Kommunikationsmedien, die im allgemeinen Medium des Lebenslaufes Formen bilden? Jochen Kade unterscheidet für seine Beantwortung der Frage zunächst zwei Aspekte des Lebenslaufes und weist auf eine kognitive und eine soziale Dimension mit ihrem jeweils eigenen Kommunikationsmedium hin.

Über die Aneignung von Wissen erweitere sich laut Kade der Aktionsradius der Individuen im Sinne einer Maximierung von potentiellen Anschlussoptionen; es werde Formbildung ermöglicht und somit eine Ausdifferenzierung des Lebenslaufes im Zeithorizont der Zukunft zugelassen: „Das Wissen ist die kognitive Form des Lebenslaufs“ ((KADE, Jochen: Lebenslauf – Netzwerk – Selbstpädagogisierung. Medienentwicklung und Strukturbildung im Erziehungssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S.19.)); dieser erfährt im Moment der Wissensaneignung eine Modifikation der Form: Wer beispielsweise das Dekodieren von Graffiti-Tags gelernt hat, dem wird es schwerfallen, sie weiterhin als indifferentes Gekritzel wahrzunehmen. Wer sich (etwas näher am Thema) mit konstruktivistischen Erkenntnisprogrammen oder moderner Systemtheorie beschäftigt, dem werden im Prozess des Wissenserwerbs realistische oder positivistische Positionen der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie mehr und mehr unpassend erscheinen – oder die Theorie-Offerte wird als unplausibel erachtet und nicht weiter verfolgt. Auch das ist Lernen. ((Diese Formbildungen des Wissens dürfen jedoch nicht in einem deterministischem Sinne mißverstanden werden: Natürlich kann im weiteren Prozessieren Wissen auch modifiziert oder falsifiziert werden, überkommene Vorstellungen können aufgeben werden.))

Sobald der Zweck der Ausformung sich aber an der Möglichkeit zur Teilhabe an Kommunikationen sozialer Systeme orientiert und Berechtigungen zu Anschlusssequenzen beruflicher oder fortlaufender pädagogischer Kommunikation bereitstellen soll, erfüllt die Vergabe von Zertifikaten die Funktion der Formbildung im Medium des Lebenslaufes. ((Dass es sich bei Zertifikaten selbst wiederum um Medien handelt, wird als bekannt vorausgesetzt.)) Durch Zertifikate entstehen somit strukturelle Kopplungen des Erziehungssystems mit den Systemen der Wirtschaft (die im Rahmen von Bewerbungen präsentiert werden) oder Wissenschaft (der Begriff der „Allgemeinen Hochschulreife“ scheint in diesem Kontext selbsterklärend).

Das Erziehungssystem operiere mit der simultanen Formbildung durch beide Kommunikationsmedien, so Kades Fazit. ((KADE, Lebenslauf, S. 20f.)) Diese Annahme führt jedoch zu der Konsequenz, dass das Erziehungssystem eher als ein „locker gekoppelter netzwerkartiger Zusammenhang von lebenslaufbedeutsamen Kommunikationssequenzen ohne scharfe Grenzen gegenüber seinen Umwelten“ gedacht werden muss und eben nicht mehr als ein relativ kompaktes und robust integriertes System wie das Recht oder die Politik. ((Vgl. ebd., S. 22f.)) Eine These, die vor allem mit Blick auf die rezenten Forderungen nach lebenslangem Lernen sehr plausibel klingt, da sich dieses keineswegs auf die klassischen Bildungsinstitutionen beschränkt. Als Folge erscheint das traditionelle Erziehungssystem dann aber ungewöhnlich kontingent: Pädagogische Kommunikationen sind Kades Hypothesen folgend auch außerhalb der Systemgrenzen möglich; eine Perspektive, die hinsichtlich der zunehmenden „Selbstpädagogisierung“ im Rahmen von ePortfolios oder von Lernen2.0 auf Basis der neuen Verbreitungsmedien eine gewisse Plausibilität entwickelt und die vor allem auch für die Szenarien des „lifelong learning“ attraktiv erscheint. Die Frage die sich dann jedoch stellt, ist folgende: Kann unter diesen Umständen überhaupt noch von einem System der Erziehung gesprochen werden? Und wenn dies der Fall sein sollte: Wo wären seine Grenzen zu verorten?

Das Konzept erscheint problematisch; nach Exposition und Entwicklung folgte hiermit also (wie bei jeder klassischen Tragödie) im dritten Akt die Katastrophe: An diesen Ansatz, der doch nur folgerichtig Luhmanns Vorschlag des Lebenslaufes ausdifferenziert, scheint kein sinnvoller Anschluss möglich. Im Rahmen der weiteren Erörterungen soll daher als Alternative eine Offerte von Dirk Baecker skizziert werden, der in Anlehnung an Talcott Parsons Intelligenz als Medium begreift.


Die Grafik basiert auf einem Foto von Chris Campbell unter folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!

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Steuerungsphantasien und Denkwerkzeuge

Zwei kurze Ausschnitte aus einem längeren Interview mit Fritz Simon, in denen die Auswirkungen von Vernetzung durch Software auf Organisationen thematisiert werden.

Aus dem Interview: „[Es gibt noch] Herrschaftsphantasien, die natürlich eh nicht funktionieren, aber sie sind immer noch da: Und hier die Hunde von der Leine zu lassen, um dabei zu bleiben und den Einzelnen zu überlassen […] wie sie […] Informationen miteinander verbinden, welche Assoziationen sie sich schaffen was die Ideen, die Informationen angeht; aber auch was die Personen mit denen sie zu tun haben angeht, was die Vernetzungsmöglichkeiten angeht. Die widersprechen halt der Organisationslogik, die doch ein Stück Steuerungsphantasien hat […]. Aber ich denke das kommt.“

„Das wichtigste Tool ist, sich mit Leuten zu umgeben, die halt viele Tools zur Verfügung haben und nicht nur eines.“


Vielen Dank an Lutz Berger, der bei YouTube eine fabelhafte Auswahl von Videoclips zusammengestellt hat!

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Grassroots in die Schule!

Durch die „top down“-Governance des Staates besteht scheinbar kein Bedürfnis an einem symbolisch generalisierten Kommunikationsmedium für das Erziehungssystem: Ein Programm ermöglicht die Entscheidung anhand des Binärcodes besser/schlechter und kann damit das bislang Unbestimmte bestimmen. Wir sprechen vom Lehrplan. Und einem hohen Steuerungsbedürfnis.

Ich halte das für problematisch, denn die Fokussierung eines „bottom up“-Modells (wie das des Grassroots-Konzepts) könnte nachhaltig die strukturellen Defizite des Erziehungssystems  ausgleichen, ohne auf die große Reform von oben zu warten. ((Vgl. BRÜSEMEISTER, Thomas: Das Erziehungssystem zwischen Code und regionaler Differenzierung. Vergleiche mit dem Wirtschaftssystem, in: EHRENSPECK, Yvonne, LENZEN, Dieter (Hg.): Beobachtungen des Erziehungssystems. Systemtheoretische Perspektiven, 2006, S. 204.)) Mit der Entsubjektivierung von Lehr- und Lehrvorgängen einerseits, mit einer Distanzierung von der oktroyierten Trivialisierung durch Strukturvorgaben andererseits, kann eine Generalisierung erreicht werden.

Dazu ist ein Austauschmedium von Nöten, das von unten wächst, am besten im Zusammenspiel aller beteiligten Systeme (Eltern/Familie, Schüler, Lehrer, Schule…). Grund genug hier zukünftig das allgegenwärtige Schlagwort „ePortfolio“ aufzugreifen, dass zu einer scheinbar unterbestimmten Worthülse degeneriert ist, ehe es überhaupt Praxis entfaltete. Eine systemische Interpretation des Mediums erscheint mir vielversprechend, insbesondere wenn berücksichtigt wird, dass bedeutende Differenzierungsschübe in der soziokulturellen Evolution mit der Einführung neuer Medien für neue Formbildungen zusammenhängen. ((Vgl. LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 85.))


Grakik: flickr-User Paul Mayne mit folgender cc-Lizenz. Vielen Dank!