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Rezension: Einführung in die eigenen Gedanken

Endlich ist Carl Auers »Einführung in die eigenen Gedanken« geschrieben worden! Der Leser hält damit die vielleicht radikalste Einführung in systemtheoretisches und konstruktivistisches Denken in den Händen, die bisher ihren Weg in die Veröffentlichung fand. Doch beginnen wir vorne. Sehr weit vorne sogar: am Anfang nämlich, im zeichenleeren Raum. Weiterlesen

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Eigenwerte

»Während die klassische Logik vom Satz der Identität ausging, weil er im Axiomengerüst dieser Logik unentbehrlich zu sein schien, kann man heute fragen: wie wird Identität produziert (oder mit Heinz von Foerster: errechnet)? Offenbar kommt es zu Identifikationen nur unter zwei Voraussetzungen. Die eine besteht im Weglassen von Unterschieden, etwa solchen der räumlichen oder zeitlichen Lokalisierung. Ohne Abstraktion (und zwar nicht: Abstraktion von anderen Objekten, sondern Abstraktion von Unterschieden!) gibt es keine Identität. Die zweite Voraussetzung liegt im Gelingen einer rekursiven Produktion von ›Eigenwerten‹.« (Luhmann) Weiterlesen

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#Logik

bild-1Eine kurze Notiz zu einer Diskussion über Logik, die im Anschluss an das heutige Seminar stattfand. Ausdrückliche Werkstattversion.

Thorsten geht, in Bezug auf den Wahrheitsbegriff, weitgehend mit Kant, wenn er Logik logische Urteile als analytische Urteile a priori beschreibt. Hier entfaltet sich die Tautologie der reinen Logik: Ohne eine Synthese, also das Hinzufügen eines weiteren Prädikats, das bislang nicht in der Menge der Aussagen enthalten war (beispielsweise in Form einer Anwendung: „x ist wahr“) entsteht keine (neue) Erkenntnis. Aus diesem Grund stufte Kant Mathematik als ein „synthetisches a priori“ ein, da in der simplen Addition der Zahlen 5 und 5 die Zahl 12 nicht enthalten ist. Kant schreibt in der Kritik der reinen Vernunft: „Daß 7 zu 5 hinzugetan werden sollten, habe ich zwar im Begriff einer Summe = 7 + 5 gedacht, aber nicht, daß diese Summe der zahl 12 gleich sei. Der arithmetische Satz ist also jederzeit synthetisch;“¹

Ist die Aussage, Wahrheit sei losgelöst von einem Beobachter potentieller Gegenstand theoretischer Reflexion, überhaupt haltbar? Was ist der Nutzen einer „reinen“ Logik, wenn sie immer durch die beobachterrelative Synthese „verunreinigt“ wird? „Seit Hegel kann man im Grunde wissen, daß man mit einer Logik, die widerspruchsfreie Gegenstände postulieren muß, Soziales aus der Umwelt der Wissenschaft ausschließt.“² Das soziale Leben arbeitet nicht widerspruchsfrei – und Widerspruch ist nicht mehr als ein Moment der Selbstreferenz von Sinn, denn jeder Sinn schließt die eigene Negation als Möglichkeit ein: „Unter Logik ließe sich, wenn man dieser Perspektive folgte, ein System von Regeln verstehen, das die Konstitution von Widersprüchen konditioniert.“³ Diese Defintion halte ich für intuitiv plausibel: Ohne Logik keine Widersprüche, sie ist zunächst ein Werkzeug zur Konstruktion und Erkenntnis von Widersprüchen.

Woher aber die Gewißheit, mit der wir die logische Wahrheit aus syllogistischer Deduktion oder mathematischer Gleichung (2 + 2 = 4) gewinnen können? Gibt es eine ideale Gewißheit (im Sinne Platons)? Liegt unter dem Schleier der unreinen Sprache die saubere Domäne der Mathematik verborgen, die von uns nur ent-deckt werden muss? „Wir erfinden uns die Regeln, und dann folgen wir den Regeln“ schreibt Heinz von Foerster.⁴ Und Ernst von Glaserfeld antwortet: „Du hast das sehr schön erklärt. Das ist genau, was ich auch glaube. Die Mathematik ist freilich eine freie Erfindung, nur wird das sehr oft mißverstanden, weil die Leute sagen, ja wenn es so frei ist, warum ist dann 2 x 2 immer 4?“⁵

Die Antwort liefert die zunehmende Abstraktion von konkreten Zählvorgängen, alles sensorische Material wird eleminiert.⁶ Die Hypothesen verschwinden aus dem Blickfeld und wie beim Syllogismus gilt: Es kann auch aus falschen Hypothesen richtig geschlossen werden. Die Hypothesen sind jedoch Verabredungssache: Wir landen wieder bei Viabilität. Alles weitere: Regelfolgen.

post scriptum: Dem geneigten Leser seien noch zwei oder drei Einträge in meinem Hauptblog nahe gelegt: „Fröhliches oszillieren!“ und „Wittgenstein sagt…„. Und natürlich „Die Moral von der Geschicht‘„…


¹ KANT, Immanuel: Kritik der reinen Vernunft 1, Frankfurt/Main 1979, S. 56 (B16).

² LUHMANN, Niklas: Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie, Frankfurt/Main 1984, S. 490.

³ Ebd., S. 495.

⁴ FOERSTER, Heinz von, GLASERSFELD, Ernst von: Wie wir uns erfinden. Eine Autobiographie des radikalen Konstruktivismus, Heidelberg ³2007, S.132.

⁵ Ebd., S. 133.

⁶ GLASERSFELD: Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme, Frankfurt/Main 1997, S. 281.

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„Hello world“ – esoterisch…

… oder in fünf Schritten von Räucherstäbchen zu nicht-trivialen Maschinen.

„Esoterik“ ist für gewöhnlich ein Wort, dass müdes Abwinken oder Fluch(t)reflexe bei mir hervorruft. Umso überraschter war ich, als ich vorhin über den Wikipedia-Artikel zu „Piet“ stolperte – eine sogenannte „esoterische Programmiersprache“. Und weiterlas…

Nun bedeutet εσωτερική (esōterikós) zunächst nicht mehr als „innerlich“ und hat folglich noch nicht viel mit Mystik oder Spiritualität zu tun. Vielmehr bezog sich der Begriff in der Geistesgeschichte auf Formen des Wissens, die im Gegensatz zum öffentlichen (exoterischen) Gedankengut nur einem kleinen Teil von Eingeweihten zugänglich war; somit kann für die Form des Wissens eine Unterscheidung zwischen innen und außen, zwischen eso- und exoterischem Wissen getroffen werden. Unterscheidung ist dabei immer notwenig eine Form mit zwei Seiten, wobei eine der beiden Seiten angezeigt wird („esoterisch!“). Die Einheit von Unterscheidung und Anzeige nennen wir Beobachtung. Werfen wir also einen Blick auf esoterische Programmiersprachen:

Im Gegensatz zu praktischen und für den alltäglichen Einsatz konzipierten Programmiersprachen folgt in diesen Fällen die Form nicht der Funktion. Hacker, Informatiker, Code-Poeten und Computer-Ästhetiker testen die Grenzen von Sprache und Design aus, praktische Anwendbarkeit („usability“) tritt in den Hintergrund. Es werden bespielsweise sogenannte „nicht-deterministische Sprachen“ genutzt; diese machen es unmöglich, vom aktuellen Stand des Programms aus einen Folgezustand zu antizipieren. Das Konzept erinnert an Heinz von Foersters nicht-triviale Maschinen. Dass Zufälligkeit für Computerprogramme nur schwer marktfähig ist, ist leicht einzusehen. Ihre Bedeutung liegt eher im Kontext der Designentwicklung von Sprachen oder Systemen; Gesichtspunkte, unter denen sie insbesondere in Forschung und Lehre zum Einsatz kommen.

Die Abbildung zeigt übrigens das berühmte „Hello World“-Programm in der oben schon erwähnten esoterischen Programmiersprache Piet. Der Name ist eine Reminiszenz an den niederländischen Künstler Piet Mondrian, einen Pionier der abstrakten Kunst. Die kleinste semantische Einheit der Sprache sind sogenannte „Codels“, ein Kompositum auf Basis von „Code“ und „Pixel“ – grafische Beispiele finden sich auf der Homepage des Piet-Erfinders David Morgan-Mar.

Das alles hat nichts von Transzendenz oder Räucherstäbchen. Wir können beruhigt sein.

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Zwischenspiel: Triviale Maschinen


Eigentlich wollte ich heute über die Veränderung der Form schreiben, denn darauf scheinen mir die Erörterungen hinauszulaufen. Dennoch muss ich an dieser Stelle einen kurzen Einschub machen, einen Gedanken nämlich, der mir eben beim Lesen des letzten Beitrags in den Sinn kam.

Die Lehrperson gibt Standards vor, wenn „Stoff“ vermittelt werden soll. Im (zunächst) einfachsten Falle handelt es sich um Vokabeln, im Philosophieunterricht wird eine Standardisierung dann aber schon komplizierter („Was ist wahr?“, „Was ist das gute Leben?“, „Was ist Philosophie?“). Für gewöhnlich setzt der Lehrer eine Interpretation als richtig voraus: Seine eigene  (vgl. 3.’ „Ahme mich nach!“). Selbst Relativisten sind davor nicht gefeit, im Gegenteil. Die wie auch immer geartete Haltung des Lehrers wird unter normalen Umständen nicht Gegenstand der Kommunikation. Er erwartet aber „[…] (und die Schüler erwarten, dass er erwartet), dass diese Einstellung übernommen wird.“ ((LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 107.)) Und sei es auch nur eine grundsätzlich positive Haltung zum Wissen, Wertschätzung des Wissens. ((Vgl. ebd.))
In diesem Sinne kann dem Schüler richtiges oder falsches Verhalten attestiert werden. Und dieses Verhalten bleibt richtig oder falsch: 2 x 2 = 4. Heute und morgen. Und übermorgen. Der Lehrer stellt Fragen, deren Antworten ihm bekannt sind. ((Luhmann merkt zu Recht an, dass so ein Verhalten im Alltag unüblich, sogar eher peinlich sei. Vgl. ebd., S. 78.)) Heinz von Foerster, der zwischen trivialen und nicht-trivialen Maschinen unterscheidet, spricht folglich von einer Trivialisierung:

F: „Wann wurde Napoleon geboren?“
A: „1769.“
Richtig! (weil erwartet)
Schüler => Schüler
Aber:
F: „Wann wurde Napoleon geboren?“
A: „Sieben Jahre vor der amerikanischen Unabhängikeitserklärung.“
Falsch! (weil unerwartet)
Schüler => Nicht-Schüler ((FOERSTER, Heinz von: Wissen und Gewissen. Versuch einer Brücke, Frankfurt 1993, S. 208.))

„Trivialmaschinen sind zuverlässige Maschinen“, schreibt Luhmann. ((LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 77.)) Schwieriger wird die Angelegenheit, wenn der Lehrer auf die Idee kommen sollte, Schüler als nicht-triviale Maschinen zu begreifen und (Selbst-)Reflexion Thema des Unterrichts wird. Oder umfassendere Kompetenzen an die Stelle kanonischer Inhalte treten. Dann kann und sollte der Schüler nämlich nicht berechenbare, zuverlässige Antworten geben…

[Edit: Nun können wir über Formen reden: Hier und hier.]


Zahnrad-Grafik  | flickr-Useri Lezarderose | cc-Lizenz | Danke!

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Ein Monat "strange loops" – ein erstes Résumé

Heute vor vier Wochen wurde mit „Auf ein Wort: U4-208“ der Initialbeitrag zu diesem Blog veröffentlicht. Grund genug, mal zwei Schritte zurück zu treten und die laufenden Beobachtungen zu beobachten. Auch inhaltlich erscheint die Gelegenheit günstig: Der letzte Beitrag endete mit der Möglichkeit zur Atempause. Allerdings schließt sogleich eine ganze Liste von Anschlussmöglichkeiten zum weiteren Lesen und Nachdenken an. Wieso?

Die Reflexion des Beobachteten erfolgt auf zwei Ebenen, einer inhaltlichen und einer technischen. Beginnen wir mit der Technik:

Luhmanns Theoriewerk, als Stimulus für die laufenden Beobachtungen, ist zirkulär konstruiert. Zentrale Begrifflichkeiten rekurrieren laufend aufeinander, erweitern und verfeinern sich. Dieser unendliche Zirkel kann als „Seltsame Schleife“ beschrieben werden und gewährleistet die enorme Effektivität der Luhmann’schen Theorie. In diesem Blog soll ähnlich operiert werden: Durch die Möglichkeit der internen, hypertextuellen Linkstruktur liegt das sogar nahe. Als Ausgangspunkt diente dabei der Begriff der Paradoxie, um den die ersten Beiträge kreis(t)en. Wir werden immer wieder, das liegt in der Natur der strange loops, dahin zurückkehren.

Auf der Ebene des Inhalts fassen wir zusammen: Paradoxe Kommunikation bietet als re-entry die Möglichkeit, die Autopoiesis des Erziehungssystems aufrecht zu erhalten. The show can and must go on. Pädagogen und Lehrer sollten jedoch um die grundsätzliche paradoxe Konstitution des Geschehens wissen und ihre möglichen Folgen einkalkulieren. Binäre Codierung zeigt zwar keine Lösung, aber einen Ausweg an, das Problem wird so wenigstens entschärft. Dies geschieht, ganz im Sinne Luhmanns und Spencer-Browns, durch Temporalisierung. Mit Heinz von Foerster hielten wir fest, dass sich das Systemgedächtnis laufend unter variablen Bedingungen die Horizonte von Vergangenheit (dokumentiert durch Zensuren) und Zukunft (das ergebnisoffene Oszillieren) reorganisieren kann. Das System ist bereit, sich überraschen zu lassen. ((Vgl. LUHMANN, Niklas: Takt und Zensur im Erziehungssystem, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 256.)) Diese selbsterzeugte Ungewissheit fordert das System von Situation zu Situation neu sich selbst zu reproduzieren. Wir sprechen von Autopoiesis.

Eine letztes technisches Postscriptum, mit Blick in die Zukunft: An die Stelle einer scheinbar beantworteten Frage treten viele unbeantwortete Fragen. Werfen wir nochmal einen Blick zurück und nach vorne, auf die Liste der möglichen weiteren Anschlüsse:

Lebenslauf. Beobachtung 2. Ordnung. Takt. Teleonomie. Burnout-Syndrom. Triviale Maschine. Nichttriviale Maschine. Wahnsinn. Professionalisierung. Sprachspiel. Postheroische Erziehung. ePortfolios. Absurdität. Unterricht. Gefangenendilemma. Metasprache. Nichtlernen. Hirnforschung. Sokrates…

Die Liste ließe sich fortsetzen. All die offenen Fäden sollen aufgenommen werden und zu diesem Zwecke werden wir auch auf das bislang Festgehaltene zurückkehren müssen. „Seltsame Schleifen“ sind nicht nur Name, sondern Programm. In unmittelbarer Zukunft werden wir uns aber um grass roots, symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien und digitale Portfolios kümmern…

[Nachtrag. Paradoxien ganz aktuell: „Die Paradoxie des Crash„-Posting zum aktuellen Weltfinanzgeschehen in einem meiner gegenwärtigen Lieblingsblogs, Fritz. B. Simons Systemischer Kehrwoche.]


Die Grafiken stammen von flickr-User S. Es gilt die folgende „creative commons“-Lizenz. Danke!

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Double bind. Oder: Paradoxe Kommunikation, No. 2.

Nachdem der Begriff des Doublebinds kurz vorgestellt worden ist, soll seine Problematik nun noch etwas näher beleuchtet werden. Die Forschergruppe um Gregory Bateson untersuchte Phänomene schizophrener Kommunikation und veröffentlichte ihr Konzept im Jahr 1956 mit dem Aufsatz „Toward a Theory of Schizophrenia“ ((dt.: Vorstudien zu einer Theorie der Schizophrenie, in: BATESON, Gregory: Ökologie des Geistes. Anthropologische, psychologische, biologische und epistemologische Perspektiven, Frankfurt/Main 1981, S. 270 – 301)).

Konstruieren wir wir mit Batesons „notwendigen Ingedienzien“ ((Ebd., S. 276 ff)) eine Doublebind-Situation:

  1. Zwei oder mehr Personen in einer engen Beziehung. Wir wählen (aus naheliegenden Gründen) einen Schüler und eine Lehrerin.
  2. Wiederholte Erfahrung. Die erfahrenen Strukturen kehren wieder, die Erfahrung der Unterrichtssituation wird so zur habituellen Erwartung.
  3. Ein primäres negatives Gebot. „Lest bis morgen bitte folgenden Text…“ als Kurzform von „Mach deine Hausaufgaben (oder ich werde dich mit schlechten Noten bestrafen)!“ ((Diese Formulierung darf nicht in einem ethischen Sinne missverstanden werden. Die Lehrerin kann gar nicht anders: „Wer die Aufgabe eines Erziehers übernimmt und dann Beurteilungen verweigert, kommuniziert, wie man sagt, einen performativen Selbstwiderspruch. Er macht sich selbst unglaubwürdig“, so LUHMANN, Niklas: Takt und Zensur im Erziehungssystem, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 253.))
  4. Ein sekundäres Gebot, das mit dem primären konfligiert. „Lerne freiwillig!“ läuft als Imperativ sogar dauernd mit…
  5. Ein tertiäres negatives Gebot, das die Flucht verbietet. Hierfür trägt die Schulpflicht Sorge. Der Schüler muss sich der paradoxen Situation aussetzen.

Watzlawick ((Vgl. WATZLAWICK, Paul. BEAVIN, Janet, JACKSON, Don: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern, Stuttgart, Toronto (7.Aufl.) 1985, S. 201ff.)) schildert drei mögliche Konsequenzen des Doublebinds:

  • die (vergebliche) Suche nach einem tieferen Sinn oder nach nicht wahrgenommenen Anhaltspunkten zur Erklärung der absurden Situation
  • oberflächliches Mitspielen der Situation, buchstabengetreues Befolgen der Anordnungen ohne jegliches eigenes Denken („die konfuse Logik […] des Militärlebens“, S. 202)
  • Rückzug aus menschlichen Beziehungen, Blockierung der Kommunikation oder andauernde Übertönung der Kommunikationsangebote der Umwelt (Hyperaktivität)

Da unsere Umwelt nicht logisch sauber funktioniert, ist paradoxe Kommunikation vorübergehend nicht gefährlich und sogar alltäglich [viele Witze würden nicht ohne die Kontextvermischungen paradoxer Kommunikation funktionieren, wie Fritz B. Simon treffend bemerkt ((SIMON, Fritz B.: Meine Psychose, mein Fahrrad und ich. Zur Selbstorganisation der Verrücktheit, Heidelberg (2.Aufl.) 1991, S. 144.))]. Was aber, wenn die Doublebind-Situation chronisch wird? Wenn sie die Erwartungen zur Natur menschlicher Beziehungen strukturiert? Dann hat die Paradoxie die Schule eingeholt, die Kommunikation kann die Grundparadoxie des Erziehungssystems nicht mehr camouflieren. ((Vgl. ebd., S. 248f.)) Dennoch arrangieren sich Schüler wie Lehrer mit der Unwahrscheinlichkeit und dem Widerspruch des Unterrichts, tagtäglich findet er statt. Und seine Teilnehmer werden nicht immer verrückt… Was geschieht also?

Luhmann grenzt den schulischen Unterricht klar vom familiären Setting der Bateson’schen Beobachtungen ab und empfiehlt sogar explizit Takt, also paradoxe Kommunikation. Die von Watzlawick geschilderten möglichen Konsequenzen begreift Luhmann als Warnungen an das System Erziehung ((Vgl. LUHMANN, Niklas: Takt und Zensur im Erziehungssystem, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 249.)) – aber die Show muss weitergehen. Wir werden an geeigneter Stelle darauf zurück kommen.

Weiterhin muss (wenn man Spencer-Brown folgt) der dritte logische Wert, der imaginäre, berücksichtigt werden. Spencer-Brown schlägt als einen möglichen Raum des Imaginären die Zeit vor. Der Takt der Zeit, jenseits von zweistelligen entweder-oder, verflüssigt die Paradoxie: Das Systemgedächtnis kann, nach Heinz von Foerster ((FOERSTER, Heinz von: Wissen und Gewissen, Frankfurt 1993, S. 299ff.)), laufend unter variablen Bedingungen die Horizonte von Vergangenheit (dokumentiert durch Zensuren) und Zukunft (das ergebnisoffene Oszillieren) reorganisieren.

In dieser „selbsterzeugten Ungewissheit“ ((LUHMANN 2004, S. 258)) sind Lehrer und Schüler von Situation zu Situation neu gefordert. Von vorausgegangenen Zensuren kann nicht auf künftige geschlossen werden: „Das System ist oszillationsbereit und bekennt sich dazu.“ ((Ebd.)) Hier angelangt können wir verschnaufen.

Potentielle Anschlüsse an dieser Stelle:

  • Lebenslauf. Beobachtung 2. Ordnung. Takt. Teleonomie. Burnout-Syndrom. Triviale Maschine. Nichttriviale Maschine. Wahnsinn. Professionalisierung. Sprachspiel. Postheroische Erziehung. ePortfolios. Absurdität. Unterricht. Gefangenendilemma. Metasprache. Nichtlernen. Hirnforschung. Sokrates…

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Pädagogik als "strange loop"

Betrachten wir (ein vorerst letztes Mal) die Paradoxie des Epimenides:

„Diese Aussage ist falsch.“

Mit Heinz von Foerster möchte ich den Satz als eine prinzipiell unentscheidbare Frage charakterisieren. Das bedeutet, dass der Beobachter unmöglich entscheiden kann, ob die Aussage wahr oder falsch ist. Die Bedingungen der Aussage sind zugleich die Bedingungen ihrer Negation, der Beobachter beginnt (wie bereits hier beschrieben) zwischen den beiden Polen zu oszillieren und die Fortsetzung der Beobachtung wird unmöglich. ((Vgl. CORSI, Giancarlo: Paradoxie, in: BARALDI, Claudio, CORSI, Giancarlo, ESPOSITO, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme, Frankfurt/Main 1997, S. 132.))

Der Beobachter fragt die Differenz der bereits selbstgenutzten Differenz ab, beziehungsweise die Beobachtung tastet eben jenes binäre Schema ab, das sie selbst schon verwendet: In diesem Beispiel also den binären Code des Wissenschaftssystems, wahr/unwahr. Paradoxien blockieren somit Beobachtungen, die Operation läuft fortan blind.

Die Oszillation bewirkt, dass sich die Paradoxie nicht wie im System der Logik auflöst, sondern immer wieder auftritt. Batesons Computer löst sich nicht auf, Epimenides stört nicht die Forschung, Erziehung findet täglich statt. Das vermeintliche Defizit lässt sich nicht auflösen, so dass sich die Frage stellt, wie man damit arbeitet. ((Vgl. LUHMANN, Niklas: Strukturelle Defizite. Bemerkungen zur systemtheoretischen Analyse des Erziehungswesens, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 92.)) Das Erziehungssystem ist paradox konstituiert, wenn Freiheit zur Erziehung zur Freiheit vorausgesetzt wird: Es handelt sich hierbei um eine idealtypische „seltsame Schleife“.

Wenn psychische Systeme als geschlossene autopoietische Systeme beschrieben werden, kann Sozialisation nur als Eigenleistung des sozialisierten Systems verstanden werden. ((Vgl. ebenda, S. 95.)) Will der Lehrer konsequent die positive Seite der Differenz von Freiheit/Zwang herausarbeiten, wie kann er auf Schulpflicht aufbauen?

Oder anders gefragt: „Wie bringt man Freiheit dazu, sich selbst zu steigern?“ ((Ebenda, S. 96.))