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Oszillationsbereiter Unterricht

Halten wir uns noch einmal die Form von Unterricht vor Augen: Zum Prozessieren der Paradoxien gibt sich das System oszillationsbereit („re-entry“, imaginärer Raum) und operiert mit der Unterscheidung besser/schlechter. Wir hatten festgehalten, dass durch dieses Setting Lehrer und Schüler von Situation zu Situation neu gefordert sind. Wir hielten ebenso fest, dass die latente Gefahr von Doublebind-Situationen mitläuft: Der Schüler erfüllt den geheimen Lehrplan und kommuniziert, was er als Erwartung der Lehrperson antizipiert. Beide wissen um dieses Dilemma, können es aber nicht thematisieren; „jeder freiwillige Akt gerät unter Simulationsverdacht“ ((AHRENS, Sönke: Die paradoxale Grundstruktur des Sadomasochismus, in: Zeitschrift für Sexualforschung 19 (2006), S. 286.)):

1. Lehrer und Schüler

(= zwei Personen in einer engen Beziehung)

2. Unterricht

(= wiederholte Erfahrung)

3. „Verletze nicht die Erwartung der Lehrperson!“

(= primäres negatives Gebot, Verletzung wird mit Sanktion geahndet; Befolgung durch gute Noten positiv verstärkt)

4. „Lass dir die Gewohnheit Nr. 3 zu befolgen, nicht anmerken!“

(= sekundäres, mit dem primären konfligierendes Gebot)

5. Schul- oder Anwesenheitspflicht

(= tertiäres negatives Gebot, das die Flucht verbietet)

Um die Paradoxie noch sichtbarer zu machen, formuliere ich die ersten beiden Gebote (etwas verkürzend) um:

3.’ „Ahme mich nach!“

4.’ „Ahme mich nicht nach!“

Die Befolgung der ersten Anweisung impliziert die Verletzung der zweiten und vice versa; so werden Schüler sozialisiert: Denn als strukturdeterminiertes System bestimmt der Schüler die Bedeutung seiner Erfahrungen selbst, Lernen ist aktiver Selektionsprozess. Und das Ziel dieses „geheimen Lernplans“ heißt: Simulation. Die Schüler können Meister im Spiel mit der doppelten Kontingenz werden und lernen die richtigen Antworten mit den richtigen Gesten zu servieren. Und dass man sich unterwerfen muss. „Die Form der Lehre ist stets der eigentliche Lehrstoff“, schreibt Fritz Simon. ((SIMON, Fritz B.: Die Kunst nicht zu lernen, S. 153.))

Im übrigen ist nicht nur der Schüler potentielles Opfer des Doublebinds (wie man bislang glauben könnte): Auch der Lehrer, der sich dem Verdacht der Simulation hingibt, gerät in sein Fänge; wie soll er nun noch bewerten können?  Soll er etwa Noten für die Antizipation seiner Meinungen vergeben? Ist das dann Erziehung zur Freiheit? Unter den geschilderten Bedingungen zu unterrichten und Unterricht zu erleiden ist paradox.

Die taktvolle, paradoxe Kommunikation überdeckt das Doublebind-Dilemma; und im Gegensatz zu familiären Systemen können die Schüler in letzter Instanz die pädagogischen Tricks und Gesten des Lehrers ignorieren, das Spiel mitspielen: Man kann sich bemühen, sich seine Bemühung nicht anmerken zu lassen und so gute Noten kassieren. Das System läuft auf zwei Schienen: einer paradoxiegefährdeten und einer eher technischen. ((LUHMANN, Niklas. Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt/Main 2002, S. 76.)) Nachdem wir bislang der paradoxiegefährdeten Seite viel Aufmerksamkeit widmeten, wenden wir uns nun der technischen Seite zu.

[Dies ist übrigens keine logisch zweiwertige „entweder-oder“-Unterscheidung, sondern ein „sowohl-als-auch“…]


Grafik  | flickr-User gorriti | cc-Lizenz | Danke!

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Ein Monat "strange loops" – ein erstes Résumé

Heute vor vier Wochen wurde mit „Auf ein Wort: U4-208“ der Initialbeitrag zu diesem Blog veröffentlicht. Grund genug, mal zwei Schritte zurück zu treten und die laufenden Beobachtungen zu beobachten. Auch inhaltlich erscheint die Gelegenheit günstig: Der letzte Beitrag endete mit der Möglichkeit zur Atempause. Allerdings schließt sogleich eine ganze Liste von Anschlussmöglichkeiten zum weiteren Lesen und Nachdenken an. Wieso?

Die Reflexion des Beobachteten erfolgt auf zwei Ebenen, einer inhaltlichen und einer technischen. Beginnen wir mit der Technik:

Luhmanns Theoriewerk, als Stimulus für die laufenden Beobachtungen, ist zirkulär konstruiert. Zentrale Begrifflichkeiten rekurrieren laufend aufeinander, erweitern und verfeinern sich. Dieser unendliche Zirkel kann als „Seltsame Schleife“ beschrieben werden und gewährleistet die enorme Effektivität der Luhmann’schen Theorie. In diesem Blog soll ähnlich operiert werden: Durch die Möglichkeit der internen, hypertextuellen Linkstruktur liegt das sogar nahe. Als Ausgangspunkt diente dabei der Begriff der Paradoxie, um den die ersten Beiträge kreis(t)en. Wir werden immer wieder, das liegt in der Natur der strange loops, dahin zurückkehren.

Auf der Ebene des Inhalts fassen wir zusammen: Paradoxe Kommunikation bietet als re-entry die Möglichkeit, die Autopoiesis des Erziehungssystems aufrecht zu erhalten. The show can and must go on. Pädagogen und Lehrer sollten jedoch um die grundsätzliche paradoxe Konstitution des Geschehens wissen und ihre möglichen Folgen einkalkulieren. Binäre Codierung zeigt zwar keine Lösung, aber einen Ausweg an, das Problem wird so wenigstens entschärft. Dies geschieht, ganz im Sinne Luhmanns und Spencer-Browns, durch Temporalisierung. Mit Heinz von Foerster hielten wir fest, dass sich das Systemgedächtnis laufend unter variablen Bedingungen die Horizonte von Vergangenheit (dokumentiert durch Zensuren) und Zukunft (das ergebnisoffene Oszillieren) reorganisieren kann. Das System ist bereit, sich überraschen zu lassen. ((Vgl. LUHMANN, Niklas: Takt und Zensur im Erziehungssystem, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 256.)) Diese selbsterzeugte Ungewissheit fordert das System von Situation zu Situation neu sich selbst zu reproduzieren. Wir sprechen von Autopoiesis.

Eine letztes technisches Postscriptum, mit Blick in die Zukunft: An die Stelle einer scheinbar beantworteten Frage treten viele unbeantwortete Fragen. Werfen wir nochmal einen Blick zurück und nach vorne, auf die Liste der möglichen weiteren Anschlüsse:

Lebenslauf. Beobachtung 2. Ordnung. Takt. Teleonomie. Burnout-Syndrom. Triviale Maschine. Nichttriviale Maschine. Wahnsinn. Professionalisierung. Sprachspiel. Postheroische Erziehung. ePortfolios. Absurdität. Unterricht. Gefangenendilemma. Metasprache. Nichtlernen. Hirnforschung. Sokrates…

Die Liste ließe sich fortsetzen. All die offenen Fäden sollen aufgenommen werden und zu diesem Zwecke werden wir auch auf das bislang Festgehaltene zurückkehren müssen. „Seltsame Schleifen“ sind nicht nur Name, sondern Programm. In unmittelbarer Zukunft werden wir uns aber um grass roots, symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien und digitale Portfolios kümmern…

[Nachtrag. Paradoxien ganz aktuell: „Die Paradoxie des Crash„-Posting zum aktuellen Weltfinanzgeschehen in einem meiner gegenwärtigen Lieblingsblogs, Fritz. B. Simons Systemischer Kehrwoche.]


Die Grafiken stammen von flickr-User S. Es gilt die folgende „creative commons“-Lizenz. Danke!

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Double bind. Oder: Paradoxe Kommunikation, No. 2.

Nachdem der Begriff des Doublebinds kurz vorgestellt worden ist, soll seine Problematik nun noch etwas näher beleuchtet werden. Die Forschergruppe um Gregory Bateson untersuchte Phänomene schizophrener Kommunikation und veröffentlichte ihr Konzept im Jahr 1956 mit dem Aufsatz „Toward a Theory of Schizophrenia“ ((dt.: Vorstudien zu einer Theorie der Schizophrenie, in: BATESON, Gregory: Ökologie des Geistes. Anthropologische, psychologische, biologische und epistemologische Perspektiven, Frankfurt/Main 1981, S. 270 – 301)).

Konstruieren wir wir mit Batesons „notwendigen Ingedienzien“ ((Ebd., S. 276 ff)) eine Doublebind-Situation:

  1. Zwei oder mehr Personen in einer engen Beziehung. Wir wählen (aus naheliegenden Gründen) einen Schüler und eine Lehrerin.
  2. Wiederholte Erfahrung. Die erfahrenen Strukturen kehren wieder, die Erfahrung der Unterrichtssituation wird so zur habituellen Erwartung.
  3. Ein primäres negatives Gebot. „Lest bis morgen bitte folgenden Text…“ als Kurzform von „Mach deine Hausaufgaben (oder ich werde dich mit schlechten Noten bestrafen)!“ ((Diese Formulierung darf nicht in einem ethischen Sinne missverstanden werden. Die Lehrerin kann gar nicht anders: „Wer die Aufgabe eines Erziehers übernimmt und dann Beurteilungen verweigert, kommuniziert, wie man sagt, einen performativen Selbstwiderspruch. Er macht sich selbst unglaubwürdig“, so LUHMANN, Niklas: Takt und Zensur im Erziehungssystem, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 253.))
  4. Ein sekundäres Gebot, das mit dem primären konfligiert. „Lerne freiwillig!“ läuft als Imperativ sogar dauernd mit…
  5. Ein tertiäres negatives Gebot, das die Flucht verbietet. Hierfür trägt die Schulpflicht Sorge. Der Schüler muss sich der paradoxen Situation aussetzen.

Watzlawick ((Vgl. WATZLAWICK, Paul. BEAVIN, Janet, JACKSON, Don: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern, Stuttgart, Toronto (7.Aufl.) 1985, S. 201ff.)) schildert drei mögliche Konsequenzen des Doublebinds:

  • die (vergebliche) Suche nach einem tieferen Sinn oder nach nicht wahrgenommenen Anhaltspunkten zur Erklärung der absurden Situation
  • oberflächliches Mitspielen der Situation, buchstabengetreues Befolgen der Anordnungen ohne jegliches eigenes Denken („die konfuse Logik […] des Militärlebens“, S. 202)
  • Rückzug aus menschlichen Beziehungen, Blockierung der Kommunikation oder andauernde Übertönung der Kommunikationsangebote der Umwelt (Hyperaktivität)

Da unsere Umwelt nicht logisch sauber funktioniert, ist paradoxe Kommunikation vorübergehend nicht gefährlich und sogar alltäglich [viele Witze würden nicht ohne die Kontextvermischungen paradoxer Kommunikation funktionieren, wie Fritz B. Simon treffend bemerkt ((SIMON, Fritz B.: Meine Psychose, mein Fahrrad und ich. Zur Selbstorganisation der Verrücktheit, Heidelberg (2.Aufl.) 1991, S. 144.))]. Was aber, wenn die Doublebind-Situation chronisch wird? Wenn sie die Erwartungen zur Natur menschlicher Beziehungen strukturiert? Dann hat die Paradoxie die Schule eingeholt, die Kommunikation kann die Grundparadoxie des Erziehungssystems nicht mehr camouflieren. ((Vgl. ebd., S. 248f.)) Dennoch arrangieren sich Schüler wie Lehrer mit der Unwahrscheinlichkeit und dem Widerspruch des Unterrichts, tagtäglich findet er statt. Und seine Teilnehmer werden nicht immer verrückt… Was geschieht also?

Luhmann grenzt den schulischen Unterricht klar vom familiären Setting der Bateson’schen Beobachtungen ab und empfiehlt sogar explizit Takt, also paradoxe Kommunikation. Die von Watzlawick geschilderten möglichen Konsequenzen begreift Luhmann als Warnungen an das System Erziehung ((Vgl. LUHMANN, Niklas: Takt und Zensur im Erziehungssystem, in: ders.: Schriften zur Pädagogik, Frankfurt/Main 2004, S. 249.)) – aber die Show muss weitergehen. Wir werden an geeigneter Stelle darauf zurück kommen.

Weiterhin muss (wenn man Spencer-Brown folgt) der dritte logische Wert, der imaginäre, berücksichtigt werden. Spencer-Brown schlägt als einen möglichen Raum des Imaginären die Zeit vor. Der Takt der Zeit, jenseits von zweistelligen entweder-oder, verflüssigt die Paradoxie: Das Systemgedächtnis kann, nach Heinz von Foerster ((FOERSTER, Heinz von: Wissen und Gewissen, Frankfurt 1993, S. 299ff.)), laufend unter variablen Bedingungen die Horizonte von Vergangenheit (dokumentiert durch Zensuren) und Zukunft (das ergebnisoffene Oszillieren) reorganisieren.

In dieser „selbsterzeugten Ungewissheit“ ((LUHMANN 2004, S. 258)) sind Lehrer und Schüler von Situation zu Situation neu gefordert. Von vorausgegangenen Zensuren kann nicht auf künftige geschlossen werden: „Das System ist oszillationsbereit und bekennt sich dazu.“ ((Ebd.)) Hier angelangt können wir verschnaufen.

Potentielle Anschlüsse an dieser Stelle:

  • Lebenslauf. Beobachtung 2. Ordnung. Takt. Teleonomie. Burnout-Syndrom. Triviale Maschine. Nichttriviale Maschine. Wahnsinn. Professionalisierung. Sprachspiel. Postheroische Erziehung. ePortfolios. Absurdität. Unterricht. Gefangenendilemma. Metasprache. Nichtlernen. Hirnforschung. Sokrates…

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Auf ein Wort: re-entry

Ein neuer Beitrag zur Kategorie „Auf ein Wort…“ – heute: re-entry.

x² + 1 = 0  |-1

x² = -1     |:x

x = -1/x

An dieser Stelle wird die Selbstreferenz offensichtlich: x kann nur mit Rückgriff auf x bestimmt werden. Durch Einsetzen von x = 1 erhalten wir folgende Gleichung:

1 = -1/1 = -1

Ein Paradox. Der zweite Versuch ist x = -1:

-1 = -1/-1 = 1

Ebenso paradox.


Die Darstellung folgt dem Vorwort zur ersten amerikanischen Auflage von Spencer-Browns „Laws of Form“, abgedruckt in: SPENCER-BROWN, George: Laws of Form. Gesetze der Form, Lübeck 1997, S. xxii.